О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ
1. Наши скромные желания
В огромном большинстве случае инспектор, привыкший танцевать от
школы, и в детском доме ничего не способен видеть, кроме
школьных установок, а все то, что выходит за границы класса, все
то, что составляет самую сущность детского дома, просто им не
замечается#1.
Применение школьных критериев к работе детского дома в настоящее
время сделалось обычным и [стало], так сказать, определенной
модой. В этом сказывается потеря веры в детский дом как в
основное дело советского воспитания. Мечтания и планы 1920 г.
сейчас трезво забыты, и детский дом мыслится необходимым до тех
пор, пока будут существовать беспризорные. Насколько я помню, в
харьковской пятилетке прямо проектируется уменьшение числа
детских домов и их воспитанников. Детский дом в таком аспекте
есть нечто вымирающее, и, конечно, никакой особенной педагогики
для него не нужно. Через пять лет останется два-три детских дома
в больших городах специально для воспитания сирот. Их
существование будет определяться нуждой в призрении, но отнюдь
не системой советского воспитания.
Если это действительно так, то вопрос о педагогике детского дома
отпадает. Как будто все идет к этому. Уж одно то обстоятельство,
что почти принципиально не допускается существование детского
дома для детей из семьи, что в сотнях наших колониях и
деткоммунах прямо изгоняются семейные дети, что детский дом есть
обязательно для беспризорных, уж одно это способно поставить
крест над нашими педагогическими вожделениями.
Имеем ли мы право, рассчитывая на то, что этот процесс умирания
детского дома приведет его к благополучной кончине, забросить
вопрос о его педагогике? В 1920 г. мы начинали с утверждения,
что соцвос может быть только в детском доме, что школа временная
форма; мы отвоевали детский дом у собеса, который по прямой
житейской логике считал, что сироты и беспризорные его клиенты.
В настоящее время наш детский дом по невыясненности своей
педагогики, по заброшенности и своей практики и своего
благосостояния, собственно говоря, в значительной мере состоит в
собесе. МОЖЕМ ЛИ [МЫ] СО СПОКОЙНОЙ СОВЕСТЬЮ УТВЕРЖДАТЬ, ЧТО ЭТОТ
ПУТЬ "ОТ СОЦВОСА К СОБЕСУ" НОРМАЛЬНЫЙ И ПРАВИЛЬНЫЙ? ИЛИ, МОЖЕТ
БЫТЬ, У НАС ЕСТЬ ЕЩЕ ВОЗМОЖНОСТЬ НАДЕЯТЬСЯ, ЧТО МЫ ПОЙДЕМ ПО
ДРУГОМУ ПУТИ: "ОТ СОБЕСА К СОЦВОСУ"? Не рискуем ли мы, забросив
педагогику детского дома слишком рано, лет через пять или даже
раньше обнаружить, что мы слишком поторопились?
На эти вопросы и не может быть двух ответов. Ответ может быть
только один: ИМЕННО ДЕТСКОМУ ДОМУ ПРИНАДЛЕЖИТ СОВЕТСКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
БУДУЩЕЕ. Вот несколько, вероятно, совершенно очевидных аксиом:
1. НЕ МОЖЕТ БЫТЬ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА БЕЗ ОБЩЕСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ. СОВЕРШЕННО НЕВОЗМОЖНО ПРЕДСТАВИТЬ СЕБЕ, ЧТОБЫ В
ГОСУДАРСТВЕ, ОСНОВАННОМ НА ПЛАНЕ, СТИХИЯ ВОСПИТАНИЯ НЕ БЫЛА В
РУКАХ ГОСУДАРСТВА.
2. Современное советское общество в вопросе о воспитании
находится на более сложном положении, чем общество
дореволюционное. Царская Россия имела все основания считать
своим надежным помощником в деле воспитания семью, поскольку
семья была основным, признанным и закрепленным первичным
коллективом в обществе. Семья, в особенности семья буржуазная,
идеологически всегда должна была стоять в одной плоскости с
государственной властью. В этом участии семьи в государственном
плане воспитания лежали отчасти и причины ее крепости. Супруги
необходимо должны были быть связаны религиозными и юридическими
цепями, обязательно на всю жизнь, если они несут ответственность
за воспитание детей. Женщина при возможности должна быть нянькой
и хозяйкой и необходимо должна "бояться мужа"; крепость семьи
приводила к принципу единоначалия, к власти одного над другим.
Дисциплина в семье была так же необходима старому обществу, как
и гарантия того, что каждый ребенок обеспечен надолго отцом и
матерью. Таким образом, вся архитектоника семьи была
приспособлена к тем воспитательным задачам, которые на эту семью
возлагались.
В нашем обществе мы тоже видим семью, но мы стоим на совершенно
иной позиции по отношению к семье... Женщина в нашей семье уже
не нянька и хозяйка, а прежде всего активный и производящий
член общества. ...В семье новой оба компонента равны и свободны,
где они оба участвуют в производстве, где они могут в случае
необходимости уйти один от другого. ...Старая крепкая семья с
матерью-хозяйкой, с властью отца и отеческим ремнем, может быть,
и воспитывает, но наверняка воспитывает не того, кто нам
нужен...
3. В таких обстоятельствах можем ли мы хотя бы приблизительно
сказать, что у нас вырастает и что у нас вырастет из наших
детей. Где у нас гарантия, что из нашего теперешнего детства не
вырастут самое наглое шкурное мещанство или растяпы и лежебоки
"без царя в голове" и без уважения к себе и другим? И если
сейчас в ответ на эти вопросы мы можем только развести руками и
повертеть головой, дескать, не знаем, [то] что [будет] ерез пять
лет, когда наша промышленность потребует не одну тысячу женщин
на производстве, когда в семью войдет матерью нынешняя свободная
девушка, воспитанная нами в презрении к пеленочной и печной
квалификации, - мы обязательно скажем, что именно воспитание
наших детей осталось без необходимых для этого инструментов. Тот
первичный коллектив, который раньше выражался в семье, мы [еще]
ничем не заменили, ибо нельзя же таким первичным воспитательным
коллективом считать школьную группу.
4. ДЕТСКИЙ ДОМ, И ТОЛЬКО ДЕТСКИЙ ДОМ, ЕСТЬ БУДУЩАЯ ФОРМА
СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ. Он, конечно, не может быть даже подобием
нынешнего детского дома, наполненного искусственно изолированной
беспризорщиной. Нынешняя колония, составленная из брошенных
одиноких детей, переживающих гораздо
больше того, что под силу ребенку, это, вне всяких сомнений, не
вполне здоровое общество, и вполне здоровым даже при геройстве
наших педагогов оно уже и не может быть. Только детский дом,
наполненный здоровым детством, знающим, что где-то на фабрике
работают отец и мать, имеющим с ними связь и не лишенным ласки
матери и заботы отца, только такой детский дом будет настоящим
советским соцвосом, потому что в нем объединятся как
воспитательные деятели и государство, и новая семья, и
совершенно уже новый деятель - ребячий производственный, и
образовательный, и коммунистический первичный коллектив.
И такой детский дом не только необходим, но и неизбежен, и самое
главное, вполне возможен. Правильно организованный и
оборудованный детский дом, дающий ребенку несравненно больше
того, что способна дать самая лучшая семья, в то же время
представляет собой производственную организацию. Будущее наше
детство будет давать обществу громадную продукцию, занимающую
очень важное место в общегосударственном доходе. В самых круглых
цифрах можно предвидеть, что если все детство СССР будет
организовано в детских домах, оно будет давать в год продукции
на сумму один миллиард рублей. Это обстоятельство должно
определить дешевизну содержания ребенка в детском доме,
следовательно, выгодность для семьи помещения ребенка в детский
дом. Кроме того, нужно предполагать, что общественное
воспитание будет признано настолько серьезным делом, что оно
будет строиться, подобно нынешнему соцстраху, на принципах
обязательного участия в расходах всех. Ибо если в социальном
страховании должны участвовать все, то тем более все должны
участвовать в расходах по подготовке будущего поколения. Будущее
поколение - дело всего общества, а не только тех, кто физически
позволил себе роскошь иметь детей.
Во всяком случае, если вопрос о развитии и расширении сети
детских домов есть вопрос только о средствах, принципиальная
позиция педагогической мысли по отношению к детскому дому не
может быть отрицательной. В последнем счете даже вопрос о
средствах представляется трудным только в смысле единовременных
затрат на постройку новых детских домов, самое же содержание
ребенка в детском доме в среднем должно обходиться гораздо
дешевле, чем в семье, при гораздо лучшем обеспечении всех его
потребностей. КСТАТИ, НУЖНО СКАЗАТЬ, ЧТО ЭТО СОДЕРЖАНИЕ ДОЛЖНО
ОБХОДИТЬСЯ ТЕМ ДЕШЕВЛЕ, ЧЕМ ЛУЧШЕ ПОСТРОЕН И ОБОРУДОВАН ДЕТСКИЙ
ДОМ. ПРАВИЛЬНОЕ ВЛОЖЕНИЕ КАПИТАЛА И ЗДЕСЬ, КАК И В ИНЫХ СЛУЧАЯХ,
ПРИНОСИТ И БОЛЬШЕ ЭКОНОМИИ И БОЛЬШЕ ПРИБЫЛИ.
Впрочем, вопрос о финансовой стороне детского дома не входит в
настоящую тему, об этом можно все же сказать очень много простых
и совершенно очевидных истин когда-нибудь в другой раз.
Главное, на что необходимо обратить общее внимание, и в
особенности внимание педагогической науки, - это совершенно
несомненное положение, что советскому детскому дому, а отнюдь не
школе, принадлежит будущее. Замалчивание методики детского дома
поэтому должно быть оставлено.
В настоящее время в области разработки педагогических вопросов
по отношению к детскому дому, да и вообще по отношению к
воспитанию происходит много неладного, если не сказать больше.
Схоластическая удаленность нашей науки от педагогической
практики, отсутствие
определенного научного метода, гипотетичность большинства
теоретическихположений, преобладание формы проповеди, крайняя
дедуктивность самой логики научной работы и, наконец, целое море
удивительно живучих предрассудков - все это приводит к тому, что в
настоящее время у нас в практике нет ни одного совершенно бесспорного
положения.
По любому вопросу, даже самому древнему, у нас возможны два
мнения, самое меньшее, и очень часто борьба этих мнений
решается вовсе не при помощи аргументов, а исключительно
благодаря давлению идей и принципов, стоящих вне логики и даже
открыто отрицающих право логики на вмешательство. Ни в какой
другой науке и ни в какой другой практической работе такую
заметную роль не играет чистое "убеждение", т.е. совершенно
свободная уверенность в какой-то непогрешимой истине, как в
педагогике#2. Можно привести очень много примеров этой
преобладающей априорности, но я остановлюсь на одном, первом
попавшемся. Мы, например, все глубоко убеждены, что сознательная
дисциплина - благо и что нужно воспитыввать именно сознательную
дисциплину, а между тем это, безусловно, одно из самых спорных
положений, если подходишь к нему не с точки зрения
непогрешимости педагогической науки#3. Дисциплина - это
производное очень многих влияний и очень многих образований в
сфере человеческой личности. Дисциплина поэтому может быть
только конечным эффектом всего процесса воспитания...
Но было бы еще не такой большой бедой, если бы наши недостатки
ограничивались только обилием вопросов спорных, даже больше, если бы все
вопросы были спорными. В некоторых отделах нашей педагогической мысли
очень немного спорят, не потому, что нельзя спорить, а потому, что нет
охотников на это занятие. Даже напротив: находится очень много любителей
гораздо более легкого дела - разводить водой и разливать по многим
страницам уже однажды высказанные положения. В практической работе тоже
споров мало. Так что, повторяю, беда не в спорах.
Беда в том, что наша практическая воспитательская работа вся состоит из
проблем, над которыми вот уже десяток лет работают многие тысячи людей:
воспитателей, инспекторов, инструкторов. Для нас это все действительно
проблемы, и пока что проблемы проклятые, и несмотря на это проклятие, все
же проблемы педагогические. Они таковы как раз потому, что мы прекрасно
видим, что в их разрешении весь залог успеха.
Но этими как раз проблемами наша теория и наша литература совсем не
занимаются или занимаются очень мало.
Отчего это происходит? Отчего то, что для практиков составляет главный
вопрос, не составляет никакого вопроса в теории? Ведь если в практической
медицине вопрос о лечении рака один из главных, то таков же он и в
медицинской теории. В педагогике же наш главный вопрос не является ни
главным, ни второстепенным, вообще никаким в педагогической "теории".
Вот почему для нас, практических работников, даже трудно решить, что же
это такое - педагогическая "теория". К нам приходят новые товарищи, только
что окончившие вуз, только что освоившие педагогическую теорию, и они нам
не приносят ничего нужного, никакой новой струи не вливают в наши
застоявшиеся реки. В течение двух-трех лет они на наших глазах забывают
эту самую теорию и постепенно приучаются полагаться больше на эрудицию,
здравый смысл и житейский опыт, и в то же время они вместе с нами возятся
с нашими проклятыми проблемами, которые где-то там повыше не считаются не
проклятыми, ни педагогическими, даже проблемами.
Значит ли это, что мы отрицаем педагогическую теорию, а пожалуй, даже и
науку?
Нет, это только значит, что мы заявляем несколько самых скромных
желаний.
Несколько самых тихоньких воззваний к педагогической науке и к
педагогической литературе.
1. Мы просим те вопросы, которые крайне важны и которые давно торчат
перед нашими практическими глазами, без решения которых мы не можем ни
шагу ступить в педагогической работе, считать педагогическими и присвоить
им звание проблем, почетных педагогических проблем.
2. Мы просим вообще считать педагогику наукой, которая нужна прежде
всего нам, практическим работникам, и которая для нас специально
существует, и просим не считать, что мы и наши воспитанники существуем для
педагогической науки. В наших школах, например, сплошь и рядом можно
наблюдать, что не комплекс существует для учеников, а ученики дял
комплекса.
3. Мы просим, наконец, то, что называется педагогической наукой, стояло
в прямом отношении к нашей революции, и к тому, что называется реализмом,
и к пятилетке, и к индустриализации, чтобы и вся наша работа не сидела на
берегу, глядя, как мимо нас проносится широкая река жизни, а мы в это
время сидим на берегу, колотим себя кулаками в грудь и кричим:
- Мы тоже с вами, честное сознательное слово, с вами, ей богу, с вами!
Вот наши скромные пожелания.
В ответ на них готовы выслушать возражения. Такие:
1. Ничего подобного и даже наоборот.
2. Наша наука самая революционная, самая индустриализационная.
3. Мы существуем только для нужд практической педагогики, и кто в этом
сомневается, тот, значит, с нашей наукой не знаком и вообще человек
подозрительный.
4. Вообще ничего подобного.
5. Все эти скромные желания - это отрицание соцвоса, это ревизия
соцвоса, это недопустимо и это кустарничество.
(К слову сказать, кустарничество - есть самое ругательное слово в
педагогике, по своему ругательному значению равное приблизительно
словам "мове тон".)
Вот какие возражения. Я их не выдумываю, потому что я их уже слышал
много, много раз. Но ведь это не возражения... Это заклинания. Я не
отрицаю, что как член педагогического общества, тоже боюсь заклинаний, не
потому, что верю в их реальный смысл, а потому, что бывает на свете и
панический страх.
Но соцвоса мы не отрицаем. Напротив, как раз мы являемся теми людььми,
которых Гринько#4 называет подвижниками соцвоса. Как раз наш советский
соцвос мы считаем одной из самых прекрасных мыслей человечества, но мы
требуем и желаем, чтобы был соцвос, а не разговоры о соцвосе, не
спекуляция на соцвосе. О соцвосе, между прочим, можно очень много
говорить, и у нас бы нашлось много доказательств, что соцвос извращается
не по вине практических работников. Но сейчас не нужно этого специально
говорить, потому что все, что написано выше и ниже, и есть как раз защита
идей соцвоса.
В доказательство же того, что мы говорим правду, мы перечислим
несколько наших практических проблем (не знаю, дано ли мне разрешение
называть их еще и педагогическими?).
Итак, я пересиливаю панический страх и приступаю к этому перечислению.
Но предупреждаю, что все то, что говорится ниже, ни в какой мере не
выдумка, что эти проблемы действительно существуют не у одного меня. Я их
извлекаю из тысячи моих встреч с работниками детских домов и из сотен
наблюдений над детскими домами.
При этом в моем перечислении не будет никакой системы и никакой
обстоятельности. Только назову и кратко охарактеризую некоторые очень
немногие вопросы, разрешение которых должно принадлежать педагогике, для
того чтобы детский дом мог выполнить свою огромную задачу, еще более
огромную и ответственную задачу в будущем, и приведу только вопросы
примерные, все проблемы нашей работы не могут вместиться на территории
одного печатного листа.
Воспитатель
Действительно, проблема почти не педагогическая. Даже странно, что же это
- в педагогике завести особый отдел о воспитателе? Да, наконец, и о
воспитателе пишется немало.
Наудачу достаю с полки одну из книг о педагогике. Я могу это сделать
наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится
приблизительно одно и то же. У меня в руках "Основы и практи социального
воспитания" Н.Н.Иорданского#5. На тех немногих страницах, которые
посвящены воспитателю, повторяются о нем обычные мысли. Среди них
выделяются две идеи, определяющие и направляющие, с точки зрения
педагогики, работу воспитателя.
Прежде всего воспитательская проблема разрешается в границах отношения
воспитателя к воспитаннику. "Живое отношение" является фундаментальным
камнем воспитания, без которого никакого здания нельзя построить.
Воспитатель в каждый момент своей работы должен стоять перед воспитанником
или перед коллективом детей с обнаженной собственной личностью, и его
работа не представляется иначе, как растрачивание его личности. Кратко эта
позиция воспитателя характеризуется: "Воспитатель должен быть просто
человеком".
Впрочем, за этой формулой меньше всего простоты. Это именно не просто
человек, в простоте своей совершающий определенную работу, это человек,
главным инструментом которого является его собственная человечность.
Только орудуя своими живыми нервами, вскрытыми окончаниями нервов,
непосредственно направленными на ребенка, "воспитатель преобразует что-то"
в душе ребенка или в душах нескольких детей. Здесь вообще функционируют
души ("...душу воспитателя нельзя поделить", с. 175), а не реальности. В
соответствии с этим и как это обычно было принято в педагогической
литературе слово "воспитатель" ставится только в единственном числе. Иначе
и быть не может при условии работы обнаженной воспитательской личности. "У
педагога обьект его работы - живая личность человека", - говорит
Иорданский (с. 177). Как это далеко стоит от самой стихии коллективного
воспитания! И все-таки это оказывается "основами социального воспитания".
Вторая идея, впрочем, необходимо вытекающая из первой, - это идея
подвига воспитателя.
Иорданский говорит: "Педагогическая работа - подвиг, так представляли
мы ее на школьной скамье. И в это старое, глубоко ценное и дорогое нам,
людям прошлого, понятие хотелось бы, впрочем, внести кое-какие поправки".
Как видим, только поправки. В результате после этих поправок все же
остается подвиг в тех или иных формах. Иорданский говорит о нем на каждой
странице, иногда прямо от себя, иногда сочувственно цитируя того или
другого автора. Вот:
С. 176. "Воспитатель. Сколько жизненного опыта, силы воли, любви и веры
связано с этим словом".
С. 179. "Сурово взглянул любимый учитель, и это часто заставляет
ребенка задуматься".
С. 180. "Нужен энтузиазм, глубокая вера в свои способы воспитания".
С. 182. "Живое влияние любви в коллективе делает чудо. Нужно уметь это
чудо вызвать и сделать".
"Своим добрым сердцем он заставит каждого мальчика почувствовать, что
ни одного мальчика он не уважает так, как его".
С. 186. "Сердце у воспитателя должно быть полно глубокой любви к тому
конкретному ребенку, с каким ему приходится иметь дело, хотя бы ребенок
этот был испорчен чрезвычайно, хотя бы он причинил ему очень много
неприятностей".
Как далеки все эти мысли о воспитателе от серьезной деловой постановки
вопроса! Сердце воспитателя обьявляется единственным регулятором его
работы. До какой степени это подвижническое служение сердца делается
основанием воспитательского труда, можно судить по таким словам
Н.Н.Иорданского:
"Важно для педагога, я скажу даже обязательно, направить свою
деятельность в области социального воспитания, так, чтобы увлекшись
улучшениями и изменениями детской обстановки, он организационное внимание
обратил бы на то, что сильнее всего его самого интересует, ближе для его
души, духовному его складу и настроению. Если сердце его не лежит,
например, к узкоэкономическим интересам детей (детская касса, кооперация,
счетоводство) просто потому, что он сам не привык придавать значение этой
именно области жизни, то навряд ли ему следует браться за них. Ребенок
быстро поймет фальшь и неискренность его тона".
Спросим теперь, что же у нас останется от социального воспитания в
условиях такой диктатуры сердца? На каждом шагу мы встречаем личность
педагога-энтузиаста, "доброе сердце" которого полно любви к самому
испорченному ребенку и который поэтому сам всегда именуется не иначе, как
"любимым учителем". Атмосфера влюбленности и любви, разве это не та
атмосфера, которую хотели завести в институтах благородных девиц и
которую, конечно, не завели? И мы в наш век социальных революций идем даже
дальше благородных девиц, доброму сердцу педагога предоставляем право даже
выбрать "по симпатии" ту область, которая сделается основным фоном опыта и
развития ребенка. Спрашивается, между прочим, какой букет можно
спроектировать, если, предположим, в детском доме десять воспитателей. Их
добрые сердца, их личные подвиги в какие десять сторон растащат несчастный
детский коллектив?
Что думает Иорданский и другие о коллективе воспитателей, мы не можем
даже представить, потому что они видят перед собой только изможденное лицо
подвижника-педагога. Тем ни менее Иорданский полагает, что работа всех
этих припадочных добрых сердец приведет к чему-то толковому. Достижения
выражаются тоже в таких терминах, что читать все это невозможно без слез:
"Эта работа даст нужный рассеянный без теней свет, ровно разливая его
среди многих, пока еще обездоленных детей, тех детей, которые уже имеют
право на счастье, на солнце, на радости жизни. Ровными волнами лучистое
это тепло, расширяясь все дальше, действительно сделает их детьми солнца".
Товарищи, ну зачем же такие слова! Ну разве же можно такие вещи
говорить десяткам тысяч наших воспитателей и учителей? Что они должны
сделать под влиянием этой проповеди? Если они честные люди, им остается
только одно: подать заявление об увольнении и искать мекста в кооперации.
Между прочим, как бездоказательна подобная литература, так же могу быть
бездоказателен и я и утверждать, что результаты будут иные. Рецептура
доброго сердца только в некоторых случаях приведет к дейстивтельному
подвигу, в большинстве же случаев она приведет к излюбленному нашему
интеллигентному ханжеству.
Она, эта система, обязательно скоро, осложнится конкуренцией добрых
сердец, гнусной борьбой за симпатии детей, за титул "наиболее любимого
учителя". Физиономия сердца, на одной своей стороне добрая и любящая,
вторую щеку свою сведет в судорогу злобы и зависти по отношению к коллеге,
перещеголявшему всех в хитроумном своем педагогическом подвиге. А ведь у
каждого педагога найдутся грешки и слабости, удобный фон для
развенчивающей агитации.
И не будет никакого ровного рассеянного света у "детей солнца". Выйдут
из них молодые старички с постоянной маской любви и добродетели на
физиономии, лживые и хитрые эгоистики, привыкшие подрабатывать на
выражении своих чувств и похвальных мыслей. Впрочем, это все к слову. Нет
никакой надобности спорить с Н.Н.Иорданским.
Мы думаем о воспитании десятков миллионов наших детей. В этой огромной
задаче нам нельзя строить свои планы в расчете на добрые сердца, энтузиазм
и пр. В нашем распоряжении имеется и будет иметься только средний
воспитатель, чтлен профессионального союза и кооператива, обладающий
обычными человеческими чертами. (Я тоже возглашаю: воспитатель - тоже
человек.) Между прочими его чертами я отличу такие: он обладает средними
способностями, но интересуется наукой и литературой, политической работой.
Впрочем, не прочь сразиться и в футбол или шахматы, пойти в театр, поесть
мороженого, а если он мужчина, то выпить бутылку пива с приятелем.
Вступивши воспитателем в детский дом, он хочет честно работать, но
получить большее вознаграждение и обязательно двухмесячный отпуск. К тому
же она или она обязательно в кого-нибудь влюбится. Им захочется вечер
провести вдвоем в парке или зимой в теплой комнате. Потом он женится, во
всяком случае обзаведется женой или мужем, комодом, книжной полкой и
буфетом, и наконец, собственным ребенком, который обязательно
представляется ему несколько лучшим по сравнению со всеми прочими ребятами
на земном шаре. Можно с некоторой долей вероятности допустить, что имеется
не один такой хороший ребенок, а два или три, и каждому необходимо по
установленной норме белье, капоры и ботинки. Все это перемежается с
фактами работы, приносящей то удовлетворение, то разачарование, но
одновременно и с фактами служебных неприятностей, внутриколлективных
антипатий, товарищеских ужинов, лечения аппендицита, пломбированием зубов
и переводами на лучшую службу...
Не ясно ли, наконец, что мы имеем право подойти к нашему делу, как к
производству, и посмотреть на воспитателя, как на рабочего, которому
вверяется деловая функция, ставится точная, пусть и трудная, но все же
посильная задача, не требующая от него гипертрофии сердца или другого
какого-нибудь не менее важного органа, не лишающая его возможности быть
человеком, иметь свою личную жизнь и спокойную старость.
Мы имеем право так поставить вопрос, но мы и обязаны его так поставить.
Если нам докажут, что воспитание возможно только в меру наших упований
на реагирование личности педагога и на его преждевременную героическую
кончину (потому что, какова же может быть длительность жизни воспитателя,
по Иорданскому, кроме как максиум 35 лет), то нам остается махнуть рукой
на воспитание, мы его не сможем организовать просто за недостатком
личностей, желающих "влектися на заклание". Это во-первых. Во-вторых, мы
деловым образом обязаны поставить вопрос еще и потому, что вокруг нас на
каждом шагу видим детские дома и колонии, не только не наполненные
сгорающими личностями и любимыми учителями, но, напротив, обслуживающиеся
самыми средними людьми...
И в порядке естественного приспособления к процессу производства, к его
реальным условиям, среди этих обыкновенных людей зарождаются
организационные идеи, идут чисто производственные поиски, находятся
стремления осмыслить и понять деловую сущность своей работы, найти ту
рабочую установку, которая одновременно и позволит им делать порученное им
дело, и не потребует от них самих нечеловеческого напряжения.
Нужно подчеркнуть, что эти поиски еще очень несовершенны, еще очень
далеки от науки. Не находится ученый ум, который бы синтезировал опыт,
дал ему систему и толчок для развития. Тем более велика трудность этих
большей частью бессознательных начинаний, что рядом с ними стоит
признанная педагогическая наука с горящими глазами и растрепанной
шевелюрой, призывающая к чудесам. Так, как разрешается педагогическая
проблема у Иорданского, мы не только не можем разрешать, но нам это,
очевидно, и в голову не может прийти.
У нас проблема воспитателя выражается, конечно, в других формах.
привезли в колонию револьверный станок. Квалифицированная воспитательница
спрашивает:
- Привезли револьверный станок? А что, разве мы будем револьверы
делать?
Да что там револьверный? Наши воспитатели не знают, что такое торговый
дюйм, калькуляция, метчик, шкив, какая разница между болтом и гайкой.
Воспитатели совершенно не разбираются в вопросах организации труда, они не
знакомы с условиями стандартной работы, они не имеют вообще никаких мыслей
и знаний, касающихся производства, им не знаком чертеж и рисунок, на
готовальню они смотрят, как на набор зубоврачебных инструментов, они могут
серьезно напасть на мальчика за то, что он неохотно работает в машинном
отделении деревообделочной мастерской, но они совершенно неспособны себе
представить, сколько требуется силы и напряжения, допустим, на долбежном
станке. Они не видят никакой существенной воспитательной разницы между
сапожной мастерской и слесарной, они не могут решить вопроса, нужно ли
мальчику дуть меха в кузнице или для него это лишнее.
А между тем они все-таки воспитатели в детском рабочем коллективе. Пока
ребята в мастерских, воспитателям ничего делать, в мастерские они и
заходить боятся. А когда уставшие ребята к вечеру должны, казалос бы,
отдохнуть, педагоги нападут на них в полном вооружении своей науки, и тут
уже ребятам пощады нет. Кого уговорят, кого устыдят, кого придавят при
помощи дисциплины, во всяком случае обязательно усадят на какое-нибудь
заседание, а потом еще и обижаются:
- Наши ребята ничем не интересуются. Я им читаю о феодализме, а они
спят, а когда кончила, так и сон прошел, все моментально в саду.
Воспитатели кое-что понимают в организации кружков, но специальных
знаний о клубной работе среди детей у них нет при самой высокой
квалификации. Наш иновец#6 если и может организовать кружок, то
обязательно или литературный, или драматический, да и в литературном
кружке не знает толком, какую литературу нужно предложить ребятам.
Ребята хватаются за приключенческую, а воспитатель, воспитанный на
лучших традициях, сует им Тургенева.
Правильно это или неправильно, проблема это или не проблема? А если не
проблема, то что?
Вечером собирается оркестр. Кое-кто из ребят танцует вальс. И опять
педагогическая проблема: можно вальс танцевать или нельзя. А если нельзя,
то запретить будет педагогично или непедагогично?
Так и вертится воспитатель среди множества различных проблем.
Неудивительно, что очень скоро огромное большинство воспитателей
опускаются на обыкновенное и не очень храброе надзирательство. Скучно
ходить по коридорам и мешать ребятам заниматься своими делами, а при
возможности постарается удрать с дежурства, вот до какого падения сплошь и
рядом опускается педагогическая деятельность. Неужели и это не
педагогическая проблема?
Но вот проблема - не отдельный воспитатель, а воспитательский
коллектив. Советское воспитание может быть делом только коллектива
воспитателей. Отдельный воспитатель не имеет права ни на какую политику
и ни на какую методику в детском доме. Между прочим, он не имеет права ни
на какую любовь к себе лично со стороны воспитанников, если это не входит
в план всего педагогического коллектива.
Но что мы знаем о педагогическом коллективе? Сказано ли о нем хоть одно
слово? Если нужно составить педагогический коллектив, то должен ли он
составляться по формуле А,Б,С,D или по формуле А,А,В,К и почему по той или
другой? Чем, наконец, определяются свойства педагогического коллектива?
Военные очень хорошо знают, каков должен быть состав роты или
какого-нибудь штаба, инженеры тоже прекрасно знают. Кто-то, где-то,
почему-то решил, что на каждые десять воспитанников должен быть один
воспитатель и что он должен якобы работать 30 часов в неделю...
По этим правилам в старой Куряжской коммуне на 400 детей было 40
воспитателей. Не только дети, но и они сами не знали, как друг друга
зовут. И заведующий и дети не знали, что делать с этой толпой. Дети,
впрочем, нашлись: они стали их просто обкрадывать. Некоторых обокрали по
два-три раза. Воспитатели перебрались в город и стали приезжать только на
дежурства с небольшим саквояжем, в котором подушка и мыло.
Чем были наполнены 30 часов работы этой толпы? Главная работа -
заседание педсовета, месткома, общее собрание. Главные вопросы: склока,
отпуск, жалованье, перегрузка, компенсация, жалоба и опять склока.
А чем дальше должны быть наполнены эти 30 часов?
И при всей трудности жизни этих несчастных людей нужно признать, что ни
30, ни 130, ни 3, ни сколько угодно часов их работы никому не были
нужны - ни детям, ни обществу. И может быть, три настоящих живых человека,
может быть, даже без педагогической подготовки, хорошо оплаченных и
охраненных от издевательств тех же самых детей, дали бы и детям, и
обществу гораздо больше и при гораздо меньших затратах. Это проблема или
не проблема?
Это не педагогическая проблема только в том случае, если сознательно
закрыть глаза и не видеть, что такой коллектив 40 воспитателей вовсе не
случайность, что он не единственный, что в лучшем случае наши
воспитательские толпы надзирательствуют и кое-как занимаются в плохонькой
школе, что ни подготовка, ни организуция педагогических коллективов, ни
трудовые расчеты, ни рекомендуемая им методика, ни педагогическая
литература, которую они читают, в самом существе и в своей логике не
назначены для советского воспитания.
Проблема воспитателя у нас находится сейчас в таком положении, что ее
можно характеризовать очень кратко: советского воспитательского коллектива
у нас нет, мы не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого
понятия, откуда он у нас возьмется и на чьей обязанноости лежит его
спроектировать.
Труд, хозяйство, производство.
Это вторая из многих проблем.
Она, я надеюсь, станет ясной из следующего краткого рассказа о моем
опыте.
ПРЕДИСЛОВИЕ К АЛЬБОМУ "НАШИ ЖИЗНИ - ГОРЬКОМУ - ГОРЬКОВЦЫ"
На общем собрании колонистов-горьковцев я спросил:
- Что мы подарим Алексею Максимовичу?
Было высказано много предложений, но все сразу остановились на
предложении колониста Петра Дроздюка:
- Напишем всю нашу жизнь и подарим Алексею Максимовичу альбом с нашими
биографиями.
Я также поддержал эту мысль. В самом деле, великому Горькому как
писателю и человеку, может быть, всего приятнее будет иметь у себя
небольшой человеческий документ - собрание биографий трехсот беспризорных.
Мне казалось, что такой сборник будет иметь значение почти исключительно
статистическое, поэтому, когда ребята стали подавать мне свои листики для
печатания, я требовал от них больей обстоятельности в изложении фактов их
жизни.
Но по мере того, как продолжалась моя работа по собиранию материалов, я
начал понимать, что значение записок моих колонистов несколько иное. Часто
как раз их непосредственность, забывчивость казались мне наиболее
характерными. В немудрых строках я находил отражение их мироощущения,
части целой философии, той философии, какая может и должна появиться в
такой определенной группе, как беспризорные. И я ясно почувствовал, как
между лохматыми, напряженно грамотными строчками пробивается настоящий
запах нашей эпохи, очень сложный запах, изобразить который и для великих
талантов не всегда будет под силу.
Когда я печатал сотую биографию, я понял, что я читаю самую потрясащую
книгу, которую мне приходилось когда-нибудь читать. Это -
концентрированное детское горе, рассказанное такими простыми, такими
безжалостными словами. В каждой строчке я чувствую, что эти рассказы не
претендуют на то, чтобы вызвать у кого-нибудь жалость, не претендуют ни на
какой эффект, это простой искренний рассказ маленького, брошенного в
одиночестве человека, который уже привык не рассчитывать ни на какое
сожаление, который привык только к враждебным стихиям и привык не
смущаться в этом положении. В этом, конечно, страшная трагедия нашего
времени, но эта трагедия заметна только для нас, для горьковцев здесь нет
трагедии - для них это привычное отношение между ними и миром.
Для меня в этой трагедии, пожалуй, больше содержания, чем для кого-либо
другого. Я в теченеие восьми лет должен был видеть не только безобразное
горе выброшенных в канаву детей, но и безобразные духовные изломы у этих
детей. Ограничиться сочувствием и жалостью к ним я не имел права. Я понял
давно, что для их спасения я обязан быть с ними непреклонно
требовательным, суровым и твердым. Я должен быть по отношению к их горю
таким же философом, как они сами по отношению к себе.
В этом моя трагедия, и я ее особенно почувствовал, читая эти записки. И
это должно быть трагедией всех нас, от нее мы уклониться не имеем права. А
те, кто дает себе труд переживать только сладкую жалость и сахарное
желание доставить этим детям приятное, те просто прикрывают свое ханжество
этим обильным и поэтому дешевым для них детским горем.
Вот эту суровую тягостную мысль мне не стыдно сказать Вам, дорогой
Алексей Максимович. Вы не из тех людей, которые в вату хотят спрятать
человека, "чтобы он не кричал".
ПРИВЕТ ПИОНЕРАМ!
Трудно даже описать очарование вашего похода, пионеры! Мы, горьковцы,
большие любители дисциплины и четкого шага, приятно были обрадованы вчера,
когда ваши стройные ряды весело вливаясь в наши ворота. Как раз то, что мы
любим: коллективны й марш, точная рамка дисциплины и в то же время
радостный тон, веселый взлет воодушевления. Это наша советская и наша
горьковская дисциплина. Мы уверены, что и в работе, и в борьбе это нужно
для нашего будущего. Долой путаницу ходьбы и ротозейство! Да здравствует
радостный и строгий пионерский поход!
Зав. колонией им. М. Горького А. Макаренко
ПИСЬМО ЗАВЕДУЮЩЕМУ ГЛАВНЫМ УПРАВЛЕНИЕМ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ НКП УССР
Глубокоуважаемый Василий Алексеевич!
Я очень благодарен Вам за внимание, которое Вы оказали мне, приехав в
колонию 11 июля. Наша беседа помогла и мне окончательно выяснить то,что от
меня требуется и как мне нужно поступить. Независимо от того, какие меры
могут быть ко мне применены, я продолжаю быть уверенным в правильности
моего варианта детской организации. Я считаю и теперь, что в колонии им.
М.Горького настоящий советский соцвос, основными моментами которого
являются:
1. Организация первичных коллективов по производственному принципу
(отряды, а не школьные группы)#1.
2. Самоуправление, основанное не только на выборности, но и на
назначении. К этому приводит наличие серьезно-делового трудового процесса,
в котором должны принять участие не только выборные представители
интересов детей, но и более опытные колонисты-организаторы.
3. Это сложное выборно-назначенное самоуправление (назначенное не
заведующим, а органом самоуправления) должно быть не надстройкой над
фактическим управлением взрослых (как в Ахтырке#2), а действительным
руководителем колонии, действующим по двум линиям: по линии действия
коллективного органа и по линии действии в качестве уполномоченных этого
органа отдельных организаторов-колонистов в первичном коллективе
(командир).
4. Воспитание не только трудовых, но и организационных навыков, для
чего все работы, не требующие специальной инструментальной квалификации,
исполняются временными отрядами с временными командирами, меняющимися как
можно чаще (система сводных отрядов).
5. Открытое признание права коллектива, как общего, так и первичного,
на принуждение, а как последствие этого - существование института
наказаний. Считаю вообще, что осуществление какой бы то ни было дисциплины
при настоящем моральном состоянии общества невозможно без наказания.
6. Дисциплина, основанная на принуждении от имени коллектива, в то же
время должна быть связана с уважением к воспитаннику и к его работе. Это
уважение должно быть проявляемо на каждом шагу и заключаться не только в
явлениях личной вежливости, но и в создании специальных форм
внутриколлективных отношений (особые формы назначения на работу, отчета и
контроля, специальные выражения доверия и полномочия).
7. Я считаю совершенно необходимыми организационные оформления
эстетического порядка, подчеркивающие значение общеколлективных движений,
то, что по отношению к колонии им. Горького почему-то называется
военизацией (салют, знамена, оркестр).
8. В работе самоуправления и всего коллектива мы опираемся на комсомол,
как это естественно вытекает из более взрослого среднего возраста.
Политическое воспитание (именно воспитание, а не политическое образование)
заключается в организации постоянных связей между колонией и окружающим
миром. Эту связь можно представить в виде двух путей: связь с
политическими организациями и деловая (коммерческо-производственная) связь
с производственными, потребительными и распределительными организациями.
9. Воспитание классового чувства я представляю себе исключительно как
результат приведенных выше начальных моментов. Жизнь детской коммуны,
пропитанная действиями хозяина и рабочего и освещенная экономической
связью с производственной жизнью республики, и является единственным путем
к воспитанию сознательного члена рабочего общества.
10. Переходная ступень преданности своему коллективу не вредна, если
коллектив не обособлен в своем успехе и в своей стройности. Выпяченная
гордость "горьковцев" имеет нездоровый вид только потому, что по крепости
своей организации колония не имела сколько-нибудь заметных конкурентов
между другими колониями. Но уже появление коммуны им. Дзержинского,
посторонней по тому же плану и живущей с горьковцами в постоянном дружном
общении, много внесло интересного и нового в жизнь колонии. За полгода
одних общеколлективных визитов было около десяти, кроме того, чисто
деловая связь между колониями проявляется почти ежедневно. Наблюдение
многих деталей этой связи приводит меня к глубокому убеждению, что все
детские колонии могут переживать гордость своей организации на фоне общего
развития. Я на это и рассчитывал в своем проекте "Трудового детского
корпуса".
Все перечисленное составляет предмет моей педагогической веры. Я
уверен, что в колонии им. Горького осуществлен настоящий советский соцвос.
Не имею никаких оснований усомниться хотя бы в одной детали. И поэтому по
совести не могу ничего изменить, не рискуя делом.
Все это заставляет меня просит Вас привести в исполнение Ваше решение
снять меня с работы. Я понимаю, что в дальнейшем будет поставлен вопрос о
снятии меня в коммуне им. Дзержинского, находящейся в таком же цветущем
состоянии, как и колония им. Горького. Все же я предпочитаю скорее
остаться без работы, чем отказаться от организационных находок, имеющих,
по моему мнению, важное значение для советского воспитания.
В ПРАВЛЕНИЕ ТРУДКОММУНЫ ИМ. Ф. Э. ДЗЕРЖИНСКОГО
Прилагая при сем список коммунаров, подлежащих выпуску на производство,
прошу правление не отказать в разрешении следущих вопросов:
1. В каком порядке производить выпуск коммунаров, пользоваться ли для
этого общими учреждениями охраны детства и биржи труда, или же правлением
будет установлен особый порядок.
2. В каком размере и из каких средств выдавать выпускаемым коммунарам
выходное пособие, а также какую им оказывать помощь одеждой и
постельными принадлежностями.
3. Как должно разрешить вопрос с квартирами в городе: будут ли наши
коммунары пользоваться общежитиями окрОНО, или квартирнфй вопрос будет
разрешен особым порядком.
4. В случае недостаточности первоначальных заработков, из каких сумм и
в каком размере будет выдаваться дотация выпускникам.
5. Какой характер будет иметь вообще патронирование над выпускниками.
Прошу правление при разрешении означенных вопросов предоставить мне
возможность дать дополнительные разьяснения.
Зав. коммуной А.Макаренко
СОКРАЩЕНИЕ РАСХОДОВ
Содержание одного воспитанника в коммуне им. Дзержинского сейчас обходится
гораздо дороже, чем в любом детском учреждении округа. Средняя стоимость
содержания одного ребенка в детских домах, имеющих 100 воспитанников,
равняется по Харьковскому округу 400-450 рублей в год, между тем как
содержание одного коммунара стоит в год до 600 рублей, считая все расходы
по смете.
Правда, положение ребят в детских домах окрисполкома нужно признать
просто плохим. Они не обеспечены ни столом, ни одеждой, ни учебой или
культурной обстановкой. Отчасти эта бедность обьясняется плохим
хозяйничаньем случайно подобранного и плохо оплачиваемого персонала;
во-вторых, она определяется в очень заметной степени отсутствием
дисциплины и порядка, когда много вещей просто портится или
раскладывается. Большое значение имеет также и слишком педантичный порядок
распределения средств по параграфам и статьям сметы, что не позволяет
закупать предметы потребления в наиболее выгодной момент. Но все же
основной причиной остается недостаточность ассигнований, слабость
основного капитала.
Наиболее ходячим и совершенно неосновательным критерием, при помощи
которого обыкновенно доказывается дороговизна содержания ребенка в детском
доме, является ссылка на то, что содержание ребенка в семье гораздо
дешевле, что во многих семьях весь заработок главы семьи составляет сумму,
которую мы тратим на содержание одного коммунара. К сожалению, в нашей
литературе нет ни одного исследования бюджета семьи, которое давало бы нам
или кому-либо другому право утверждать, что содержание ребенка в семье
действительно так экономно организовано.
Если рабочий получает только 50 рублей в месяц и имеет двух ребят, то,
действительно, напрашивается вывод, что содержание одного ребенка в этой
семье стоит только 12 рублей 50 коп. Это заключение, однако, нужно
истолковать с двух сторон. Во-первых, количество благ, получаемых ребенком
в семье, не может быть определено только величиной суммы, которую семья на
него затрачивает. Кроме денежных расходов семья, т.е. по крайней мере отец
и мать, работает дома, часто затрачивая на это очень большой труд. Труд
матери обычно все время затрачивается в семье, и высчитать сейчас, как
велика часть, приходящаяся на долю одного ребенка, почти невозможно. Во
всяком случае, если бы можно было говорить об этом труде в денежном
выражении, то пришлось бы прибавить к указанной стоимости содержания
одного ребенка не меньше 10 рублей в месяц; эта цифра должна почитаться
крайним миниумом. Точно так же нужно учесть и дополнительный труд отца,
затрачиваемый на семью. Даже такой, казалось бы, пустяк, как покупка
чего-либо из предметов потребления семьи, обеспечивается в ней
исключительно дополнительным трудом родителей, между тем как в детской
коммуне труд по покупке и доставке продуктов и предметов потребления
вообще обязательно оплачивается в виде жалованья тому или другому
служащему.
Таким образом, только содержание ребенка в самой скромной семье, пока
оно идет за счет труда родителей, уже должно достигнуть цифры 30 рублей
в месяц или около этого.
Сверх этой суммы нужно прибавить все расходы, которые несет по
отношению к данному ребенку государство или общество: школа, медицинская
помощь, отпуск отца по его работе, соцстрах, общие расходы по
коммунальному городскому хозяйству. Очень трудно, разумеется, сказать,
сколько рублей придется на одного ребенка. Во всяком случае, уже одна
школа прибавит на его содержание несколько рублей, если не все десять.
Полученная таким образом сумма действительной стоимости содержания одного
ребенка в семье не будет так уж значительно отличаться от стоимости
содержания ребенка в детском доме. В колонии им. Горького стоимость
содержания одного воспитанника в месяц не более 23-30 рублей. Ясно, что
содержание в семье стоит дешевле.
Между тем мы взяли самый исключительный случай, когда рабочий тратит на
семью из четырех человек всего 50 рублей в месяц. Прежде всего нужно
сказать, что такой заработок семейного рабочего есть самый низкий
заработок и положение ребенка в такой семье должно быть признано самым
тяжелым. Обычный заработок семейного рабочего и служащего, конечно,
больше. Рабочий самой низкой квалификации получает уже два рубля в
среднем, значительное же число рабочих имеет заработок гораздо больший, до
100-120 рублей, и только положение ребенка в такой семье должно быть
признано сколько-нибудь нормальным и могущим служить для нас образцом. А в
этом случае стоимость одного ребенка в семье выразится, считая и расходы
государства, в таких цифрах:
Денежные расходы отца 25 рублей
Труд матери 10 -""-
Дополнительный труд отца 7 -""-
Расходы государства 15 -""-
Итого 57 -""-
Следовательно, если бы мы истратили на одного ребенка в коммуне только
эту сумму, 57 рублей, то никто не мог бы иметь к нам претензий, если бы и
количество благ, получаемых нашим ребенком, было равно количеству благ,
получаемым ребенком в семье.
Если взять коммуну им. Дзержинского, то это сравнение благ просто
невозможно. Наш ребенок получает несравненно больше, чем ребенок в семье.
Чтобы не претендовать на полный анализ, я перечисляю только то, что явно
представляется как дополнительное потребление в коммуне по сравнению с
семьей (даже и со школой):
а) лучшее платье;
б) всегда чистая и отдельная постель;
в) организованная и снабженная оборудованием клубная работа;
г) спортивная работа и игры;
д) библиотека;
е) дорогие, прекрасно оборудованные мастерские, хорошие инструкторы и
руководители;
ж) оркестр, т.е. регулярное музыкальное воспитание;
з) более разнообразные и регулярные развлечения (например, кино стоит в
месяц у нас на одного воспитанника 4 рубля 40 копеек);
и) организованная коллективная жизнь, работа самоуправления и т.п.
Только это одно перечисление, далеко не полное, позволяет утверждать,
что содержание одного ребенка у нас должно бы стать дороже. Кроме того,
оно дороже должно стать еще по двум совершенно специфическим причинам, а
именно:
1. Коммуна принуждена нести расходы, которые совершенно невозможны в
семье, как-то: расходы по учету, по командировкам, расходы вообще,
вытекающие из официального положения коммуны (печать, переписка,
представительство).
2. Гораздо более частая смена ребят в коммуне, нежели в семье, не
позволяет использовать многие виды экономии, в особенности в одежде. В
семье платье сплошь и рядом переходит от одного ребенка к другому, в семье
выпуск юноши заканчивает его двадцатилетнее пребывание дома, между тем как
коммуна задерживает у себя воспитанника не больше, как на три года, а
средний срок пребывания коммунара в коммуне будет не больше двух лет.
Таким образом, стоимость содержания одного воспитанника в коммуне,
естественно, должна составлять даже большую сумму, чем в семье. Иначе
говоря, за одни и те же средства в коммуне труднее организовать жизнь
детей.
Означенные соображения совершенно опорочивают попытку ревизовать сметы
детских домов при помощи ссылки на семью. Это доказывается, наконец, и
повседневной практикой. Процессы этого года по поводу применения
физических мер воздействия со стороны педагогов выяснили, что главнейшей
причиной тяжелого положения детских домов, бездельничанья, слабой
постановки работы, плохого подбора персонала, чрезмерной нервной нагрузки
заведующих, беспросветной и неинтересной жизни является недостаточность
материальных средств. В резолюциях как центрального правления работников
просвещения, так и коллегии Наркомата РКИ по поводу отдельных тяжелых
случаев в детских учреждениях единодушно подчеркивается необходимость
сметных прибавок к содержанию детских домов#1. И в самом деле, мне
известно благосостояние всех детских домов Харьковского...#2
...то мы будем иметь самую интересную и наиболее советскую форму
участия взрослых в воспитательном процессе.
Все эти соображения тогда только уместны и нужны, когда мы оставим в
коммуне школу. Вопрос о школе является у нас центральным не только с точки
зрения образовательного процесса, но и с точки зрения производства. Под
влиянием опыта московских коммун#3 (собственно, мало отражающих в своей
организации это название) и в правлении и среди членов педагогического
совета появилась соблазнительная мысль настолько расширить производство
нашей коммуны, чтобы она почти полностью могла окупать себя. К такой цели
может привести одновременное развитие по двум направлениям: увеличение
рабочего времени воспитанников и сокращение школьной работы,
следовательно, уменьшение расходов на персонал педагогов.
В Болшевской коммуне ГПУ под Москвой
[_141090_ Болшево Московской обл. Калиниградского горсовета].
школа совсем уничтожена#4, а рабочее время подростков доведено
до 8 часов. Производственные результаты в этой коммуне
действительно велики, но все же полной самоокупаемости эта
коммуна не достигла. Она производит очень много вещей, но чистая
прибыль от ее производства все же не настолько велика, чтобы
совершенно уничтожить дотацию по госбюджету.
Все же можно допустить, что при дальнейшем развитии Болшевская коммуна
будет в полной мере окупать себя. Но это будет значить только одно: что в
Болшево организована фабрика, на которой вместо рабочих работают юноши в
возрасте от 18 до 25 лет. Полная самоокупаемость там тем более возможна,
потому что коммуна очень богата основным капиталом и способна довести
рационализацию производственного процесса до очень значительных степеней.
Все же это будет фабрика для взрослых, а не воспитательное учреждение.
Совершеннейшее игнорирование школы и книги, учебно-производственного
процесса, серьезной работы над бытом может иметь место или в случае
фабрики, подобной Болшевской, или в случае вполне сознательного
ограничения наших задач простым призрением беспризорных. Если Болшевская
коммуна допускает первую крайность#5, то есть на территории нашего Союза
очень много детских учреждений, которые и по воле финансовых возможностей,
и по причине никчемности организаторов ограничиваются кое-какой опекой. Но
и в том и другом случае нельзя говорить о наличии воспитания.
Правда огромное большинство наших детских учреждений под влиянием
косности нашей интеллигенции не решаются далеко отойти от простых школьных
укладок и на производство в лучшем случае смотрят только как на трудовой
процесс. Этот трудовой процесс, впрочем, существует только в мечтах:
обычно детские дома ограничиваются школьной работой и вся существующая
методика детского дома обыкновенно выражается в школьных терминах. В самом
лучшем случае, как, например, в Ахтырском городке, рядом со школой
развивается большое хозяйство, но оно совершенно не пропитано
воспитательной задачей, оно не дает никакой производственной или
хозяйственной подгтовки и оно совершенно не увязано со школой. В детском
коллективе все-таки доминирует школа, детское самоуправление отходит от
школьного первичного коллектива, а хозяйство только кое-что подрабатывает.
Вся эта чрезвычайно серьезная проблема вообще настолько плохо решена в
нашей практике, что надеяться на возможность найти какой-нибудь образец
почти совершенно невозможно. Нам нужно самим совершенно самостоятельно
искать решения, пользуясь огромным опытом, который у нас имеется, и теми
крепко заложенными данными, которые уже проверены коммуной за 7 месяцев ее
существования.
Как и везде, истину нужно искать в какой-то глубокой середине. Это,
конечно, только в том случае, если мы желаем создать в нашей коммуне
образцовое детское трудовое воспитательное учреждение, а я и не
предполагаю, что в наших целях создать что-либо иное.
Основные тезисы, при помощи которых мне представляется возможным
определить эту соцвосовскую истину, мне думается, таковы:
1. Одновременное и гармоническое развитие коммунара в следующих
направлениях:
а) к полной совершенной грамотности в чтении, письме, счете, черчении;
б) к достаточной квалификации в определенном материале и к знанию
коммерческой и организационной стороны данного производства;
в) к полному и крепкому комплексу коллективных навыков, к сознательномц
положению в серьезном производственном коллективе;
г) к самому глубокому воспитанию классового самосознания, выражающемуся
не только в знании политграмоты, но и главным образом в наличии основной
уверенности в ценности своего класса и отдельных его идей.
2. Параллельное с развитием коммунара развитие производства коммуны в
направлении к возможно большей его организованности, доходности,
общественной значимости и в то же время к полному соответствию с
интересами детей, их здоровья и воспитания.
3. Организация обеспеченного для каждого воспитанника патронирования
его коммуной после выхода в самостоятельную жизнь до полного отрыва его от
коммуны.
По примеру Болшевской коммуны возникает план такого развития нашего
учреждения, при котором коммунары не выпускаются на работу вне коммуны, а
остаются работать в ней же в качестве наемных рабочих. Эта система в
самой себе несет внутреннюю замкнутость и в воспитательном отношении
должна быть признана весьма вредной. То, о чем так много у нас говорится в
соцвосе, именно связь коммуны с производственным окружением, лучше всего
достигается как раз выпуском воспитанников на внешнее производство. По
мере накопления таких выпускников эта связь развивается, усложняется и
поддерживается ее живыми носителями. Оставление воспитанников на работе в
этом же учреждении, где они воспитывались, создает в учреждении целый слой
людей, почти не знакомых с окружающей их производственной жизнью,
привыкающих к постоянной опеке и в то же время вносящих в коммуну
совершенно непредусмотренное влияние взрослых людей, влияние которых
мотивируется только их близким товариществом, но в то же время совершенно
свободно от руководства со стороны педагогического совета. Оставление
таких стажеров может быть призвано полезным только в отдельных случаях, в
зависимости от случайных обстоятельств.
Планируя общее развитие коммуны по вышеизложенному плану, мы должны
обязательно проектировать в ее составе школу. Положение воспитателя,
конечно, не определяется только его школьной работой. Ценность воспитателя
в трудовом детском учреждении, как и многое другое в нашей соцвосовской
практике, до сих пор представляется неразрешимой проблемой. Пренебрежение
Болшевской коммуны к месту воспитателя в коммуне является как раз
реакцией, вызванной, с одной стороны, очень плохим качеством наших
воспитательных кадров (сорокарублевый воспитатель), с другой - безобразной
организацией воспитательского труда, вконец испорченной разными
безответственными писаниями и слепой политикой нашего союза (например, до
сих пор профсоюз отстаивает необохдимость двухмесячного отпуска для
воспитателей, что совершенно не оправдано никакой логикой, является
страшно вредным установлением для нашего дела и для самих работников).
Как раз в учреждении интернатного типа возможно достигнуть полной
гармонии между школой, производством, отдыхом, культурной работой,
политработой, общественной работой, можно достигнуть того, что называется
единым педагогическим процессом. Живым обьединителем этих отдельных
элементов единого педагогического процесса и должен явиться воспитатель.
Но для этого он должен прежде всего принять участие и в школе, и в
производстве, и в отдыхе, и во всем остальном. Только в таком случае его
участие в жизни коммуны будет действительно определяющим.
В этой логике производство, например, может занимать главную
экономическую позицию в коммуне, оно может действительно определять почти
полную самоокупаемость коммуны, но с точки зрения воспитательного процесса
оно все же должно исходить из задач воспитателя и в значительной мере
иметь своей базой как раз школу. Только достижение такой гармонии может
быть нашей целью. Достижение же только одного производственного эффекта
является просто отказом от воспитательной работы, может быть
психологически и оправданным нашими постоянными неудачами в воспитательной
работе.
Таким образом, школа представляется совершенно необходимым институтом в
организации коммуны. Следовательно, она должна потребовать от каждого
воспитанника определенного количества часов в течение дня и тем уменьшить
его рабочий день в мастерских.
Благодаря этому, конечно, заметно должны уменьшиться возможности
самоокупаемости. Если бы только необходимость в школе приводила к
необходимости ограничить самоокупаемость, можно было бы еще бороться со
школой как с чем-то избыточным при нашей некоторой бедности. Но
самоокупаемость ограничивается гораздо солиднее и другими соображениями.
Рабочий на фабрике или на заводе окупает себя своим восьмичасовым
рабочим днем. В тех случаях, когда фабрика или завод заканчивает год с
дефицитом, уже можно говорить о том, что рабочий себя не окупает, и это
бывает не так редко. Заметим при этом, что одним трудом на фабрике рабочий
себя окупить даже не может. Он обязательно должен приложить какой-то
дополнительный труд дома. Поэтому его рабочий день должен быть гораздо
больше, чем восемь часов.
Добиться полной самоокупаемости в коммуне - это значит потребовать от
мальчика или девочки, чтобы он своим трудом окупили свое потребление точно
так же, как и рабочий на фабрике.
Но если мы желаем вести в коммуне серьезную воспитательную работу, то в
своем требовании полной самоокупаемости мы уже потребуем от нашего
воспитанника, чтобы он своим трудом окупил не только содержание себя, но
еще и: обучение в школе, обучение в мастерской; непроизводительные
расходы, вытекающие из официального характера коммуны; непроизводительные
расходы, вытекающие из нашего кульутрно-педагогического плана (например,
на библиотеку, театр)... много иных расходов, которые за рабочего несет
государство.
Таким образом, мы требуем от нашего воспитанника, чтобы он окупил своим
трудом гораздо большее количество , чем в состоянии сделать даже
рабочий.
При этом мы не должны забывать, что, в отличие от рабочего, наш
воспитанник обладает гораздо меньшей физической силой, гораздо меньшей
квалификацией, гораздо меньшей трудоспособностью, что по самому своему
детскому или юношескому состоянию он гораздо чаще способен стремиться к
игре, он гораздо скорее может испортить вещь, поломать что либо, да и в
самом процессе обучения порча материала - совершенно естественное явление.
Поэтому какое бы то ни было планирование полной самоокупаемости
воспитательного учреждения было бы явлением совершенно противоестественным
и безусловно вредным для нашего восспитаника.
К этому нужно еще прибавить вот что. Наше увлечение положительными
сторонами труда, как необходимого социального явления, как лучшим способом
воспитания, должно быть обязательно ограничено. Влияние раннего труда не
только на физическое состояние, но и на психику воспитанника далеко еще не
исследовано. Из своего десятилетнего опыта#5 я, впрочем, могу уже сделать
заключение, что сколько-нибудь избыточный труд в детстве, особенно труд
механический, однообразный, связанный с длительным повторением физического
усилия, не оправданный постоянным присутствием живого интереса, не дающий
выхода естественному стремлению к игре, - чрезвычайно вредно отражается
прежде всего на умственном состоянии воспитанника. Я наблюдал очень много
случаев, когда длительное участие в таком труде (в течении двух, трех лет)
приводило к тому, что нормальный умственно мальчик обращался в явно
умственно отсталого человека. На это было обращение внимание многих
работников колонии им. Горького, и об этом серьезно говорилось на
педагогическом совете колонии и в Наркомпросе.
Постоянная материальная запущенность той же колонии им. Горького и
многие другие причины в самом Наркомпросе не позволили поставить эту
проблему во всей ее широте, а между тем это очень серьезная проблема. В
Европе идеи трудовой школы, трудового воспитания давно уже владеют
педагогическими умами, но там никогда не рассматривали ребенка как
производителя материальной ценности. Эксплуатация детского труда в
Западной Европе, достигающая очень большой степени, конечно, никогда не
оправдывались в серьезной педагогике как воспитательное средство. Наше
увлечение производственно-трудовым воспитанием, развившееся у нас,
конечно, без всякого влияния Европы, тем более не должно доходить до тдеи
использования нашего детства как производственной силы.
В то же время только уход, приносящий ценности, только производство
неубыточное могут рассматриваться как положительное воспитательное
средство. Нам нужно найти среднюю линию, на которой можно построить такой
труд, без всякого прямого вреда для детства. Поэтому говорить о
восьмичасовом труде для ребят с тем, чтобы после восьми часов они еще
занимались в школе, решительно нге приходится. Общее количество труда для
воспитанника не должно превышать восьми часов, считая в этом числе и
школу. Не нужно забывать, что сверх этого обязательного и нормированного
труда каждый воспитанник обязательно затрачивает довольно значительные
силы на игру, на чтение, на подготовку к урокам, на политическую работу и
многое другое.
Какую часть из этих восьми часов отвести на школу, а какую на
производственный труд, решается теми же соображениями, что приведены
раньше. Серьезный подход к общему воспитательному процессу не позволяет
истратить на школу меньше четырех часов в день. В крайнем случае
варьирование в этой задаче может идти не дальше комбинации три плюс пять.
Окончательно вопрос должен быть решен в зависимости от типа школы.
Значит ли это, что коммуна может или должна совершенно отказаться от
стремления к самоокупаемости? Может быть, как раз полный восьмичасовой
производительный день для нашего воспитанника окажется наименее
производительным. Я считаю, что правильно организованный четырехчасовой
рабочий день, освещенный присутствием интересного задания и общим
повышенным тонусом жизни коммунара, отсутствии утомления, ясной и надежной
перспективой впереди, даст гораздо больше, чем погоня за лишним рабочим
часом. Прекрасное оборудование наших мастерских, возможность получить
интересные заказы (но ни в коем случае, например, на обувь)#6, серьезный
учебно-производственный процесс, позволяющий воспитаннику ощущать свое
движение вперед, прекрасные бытовые и культурные условия жизни в коммуне,
наконец, некоторая заинтересованность воспитанников в прибыльности
производства, - все это должно в совершенстве определить успех работы
наших мастерских, успех, который может позволить нам значительную часть
наших расходов покрывать собственным заработком.
Я, таким образом, допуская в результате значительную самоокупаемость#7,
хочу, чтобы она была результатом прежде всего наших педагогических
достижений, а не следствием прямого нажима на производство.
Нельзя, разумеется, скрыть, что становясь на этот путь, мы оставляем в
стороне наиболее легкий и простой путь, а принуждаемся к некоторому риску,
который всегда заключается в поисках новых форм.
Но зато мы со временем можем надеяться достигнуть более совершенных
форм соцвоса и в то же время безболезненно достигнуть значительной степени
самоокупаемости.
Первым условием для этого я ставлю сохранение чисто воспитательного
характера коммуны, и прежде всего полное сохранение работы школы в
коммуне.
Необходимость воспитательского персонала в том количестве, которое было
указано раньше, остается поэтому необходимостью.
Переходя к цифрам как материалам будущей сметы, нужно сказать следущее.
Если число воспитанников у нас останется прежнее, 100 или немного
больше, то потребуется прежнее число воспитателей - 7. При увеличении же
числа коммунаров до 150 потребуется увеличение воспитателей на 2, т.е. 9
воспитателей. Сметные ассигнования для этого будут нужны: в первом случае
630 рублей в месяц, во втором 840 (считая 8 воспитателей по 90 рублей и
руководитель клубной работой 120 рублей). В настоящем году воспитательский
персонал,не считая заведующего, ежемесячно получал зарплату 670 рублей...
ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
Не странно ли, что нигде - ни в педагогической литературе, ни в наших
руководящих циркулярах, ни на сьездах, ни на конференциях, - никто и
никогда не поднял вопроса о длительности педагогического коллектива.
И в то же время на каждом шагу несчастный организатор детского дома,
все тот же великомученник заведующий и все тот же замотавшийся и
потерявший давно не только педагогическую, но и обычную человеческую
голову инспектор ни от чего так не страдают, как от малой длительности
педагогического коллектива.
Вопрос о длительности педагогического коллектива - это, конечно, не
только вопрос о временном измерении работы педагогов. Это именно вопрос о
коллективе. Невозможно даже говорить о коллективе, если не предполагать
хотя бы минимальной длительности его работы. Нельзя говорить о коллективе,
если с самого начала не допустить, что вот люди для чего-то собрались,
для чего-то обьединились, больше того - они проводят работу коллективного
воспитания.
Но допустите это... пусть даже не в смысле педагогического соображения,
а в простом смысле соображающего человека, то как вы можете рассчитывать
на какой-нибудь, даже минимальный, толк от работы педагогов, если каждый
из них в этом несчастном детском доме только и думает о том, чтобы
поскорее удрать куда-нибудь в город, школу, в кооперацию, в вуз, выйти
замуж. Если все эти люди только пересиживают лихую годину, чтобы при
первой возможности попробовать свои силы на каком-нибудь новом поприще.
Постоянные склоки в персонале, плохая оплата труда, тяжелое моральное
состояние детского общества, постоянные оскорбления и издевательства со
стороны воспитанников, а также и отсутствие спайки между товарищами - все
это вполне законным образом влечет каждого работника при первом же удобном
случае покинуть колонию ил детский дом и искать более человеческой рабочей
обстановки.
Длительность педагогического коллектива должна сделаться одной из
главнейших забот наших администраторов и организаторов социального
воспитания. Нужно, чтобы все эти лица, наконец, поняли, что как раз в этом
пункте и решается половина всех вопросов советской педагогики, а вовсе не
в разглагольствованиях "о сублимации половой энергии". Если нет
длительного, крепко сбитого коллектива педагогов, то в детском учреждении
не только половая энергия не сублимируется, но, "наоборот", вская иная
энергия переходит в половую, да и среди воспитателей с этой стороны
получается довольно-таки неблагополучно.
Нужно приступить к серьезному изучению этого вопроса и к его
регулированию.
Длительность педагогического коллектива может быть легко измерена и в
абсолютном, и в относительном значении по сравнению с длительностью
детского коллектива.
К примеру возьмем колонию им. Горького.
К последним числам аугста 1928 г. здесь был такой педагогический
персонал:
Воспитателей с 8-летним стажем работы в колонии 3
со стажем 7 лет 2
со стажем 5 лет 1
со стажем 4 года 1
со стажем 3 года 1
со стажем 2 года 6
со стажем 1 год 3
без стажа 2
Всего 19
Нетрудно высчитать, что средний стаж (по колонии) одного воспитателя -
41 месяц.
Коллектив воспитанников в то же время давал такую картину:
Стаж 6 лет 2
5 лет 3
4 года 8
3 года 39
2 года 97
1 год 171
Без стажа 80
Всего 400
Средний стаж одного воспитанника - 16, 23 месяца. Таким образом,
отношение между средним стажем одного педагога и средним стажем
воспитанника - 2, 53.
В августе в колонии оставил работу почти весь старый персонал#1. В
настоящее время картина воспитательского стажа воспитателей такова:
С 5-летним стажем 1
3-летним 1
2-леним 4
1-годичным 3
Без стажа 11
Средний стаж 12 месяцев
Если принять, что стажное положение детского коллектива осталось
прежнее, то среднее отношение между длительностью педагогического
коллектива и детского коллектива теперь равно 0, 73.
Состояние коммуны им. Дзержинского на 1 января 1929 г. таково:
Воспитателей со стажем 12 месяцев 6
6 месяцев 1
3 месяца 3
Всего 10
Средний стаж - 8,7 месяца.
Состояние стажа коммунаров-дзержинцев:
Стаж 12 месяцев 72
9 месяцев 18
6 месяцев 28
3 месяца 12
без стажа 20
Всего 150
Средний стаж - 8 месяцев.
Отношение длительности коллективов в коммуне им. Дзержинского 1,1.
При таком способе подсчета длительности коллектива нас, собственно
говоря, должны интересовать относительные цифры, в приведенных примерах
для колонии им. Горького цифры 2, 53 и 0, 73, а для коммуны им.
Дзержинского 1,1. Такие числа, показывающие отношение длительности
педагогического и детского коллективов, я предлагаю назвать коэффициентом
педагогического коллектива.
Вероятно, не будет большой ошибкой, если мы признаем, что длительность
педагогического коллектива, меньшая по сравнению с коллективом детским,
т.е. коэффициент меньше единицы, должна рассматриваться как отрицательная
величина.
Действительно, весь коллектив педагогов какой-нибудь колонии, хотя бы и
ой же, горьковской, в настоящее время даже при небольшом стаже работы по
колонии может, допустим, состоять из работников очень ценных, может быть
даже крепко спаян, что вполне возможно и при молодом коллективе, если он
подобран по системе местного выбора, если он даже воодушевлен для большой
работы. Но и при всех этих данных такой коллектив не способен будет
преодолеть немедленно многих препятствий, которые возникнут как
последствие самого факта его малой длительности.
Прежде всего средняя длительность детского коллектива будет больше
длительности коллектива педагогического. Новый коллектив педагогов,
попадая в уже сложившееся общество воспитанников, встретит в нем множество
привычек, воспоминаний о прежних работниках, традиций, наконец, вполне
заслуженное самочувствие "стариков", свободное внимание к новеньким
воспитанникам. При малейшей оплошности вся эта обстановка обязательно
должна привести к конфликтам, разрешение которых требует иногда прямо-таки
змеиной мудрости и такта.
Именно поэтому так мало случаев, когда запущенное, совершенно
растроенное детское учреждение поправляется от назначения нового
персонала. Ему нужно состоять из слишком способных и тактичных людей,
чтобы что-нибудь сделать.
Поэтому длительность педагогического коллектива должна быть всегда
предметом особенного внимания организатора. Для тех, кому цифровые
отношения не представляются убедительными, можно привести множество иных
доводов против той скоротечности педагогических коллективов, которая
наблюдается вообще в наших детских учреждениях. Я предпочитаю всяким
словесным доводам и увтерждениям вышеприведенную систему коэффициентов,
поскольку в этой системе для меня наиболее убедительными являются
коллективные единицы измерения. Но если нужны словесные изображения, то
вот они.
1. В жизни трудовой колонии огромное значение имеет
хозяйственно-организационная опытность воспитателя, знакомство с
хозяйственным окружением и хозяйственными условиями данной колонии. При
отсутствии у нас какой бы то ни было хозяйственной подготовки воспитателей
в детских воспитательских учреждениях, при излишней привычке воспитателей
к болтовне эта хозяйственная и организационная опытность, поскольку она
слагается в процессе работы в колонии, и притом в процессе работы целого
коллектива, имеет огромное значение, которое я бы не променял ни на какие
словесные прововеди и фокусы. Колония есть производственная коммуна,
обязанная богатеть, и хозяйственно-правильная работа воспитателя есть 50%
успеха.
2. Только воспитатель, осевший на месте, переживающий свою связь с
колонией как нечто серьезное и длительное, как эпоху в своей собственной
жизни, а не только как эпиход, только такой воспитательс способен
что-нибудь сделать. Те же гастролеры, которые пересиживают в детском
учреждении тяжелые времена (до окончания вуза, или до выхода замуж, или
приискания лучшего места), все они приносят только вред. Тогда колония -
ввокзал, где толпа переселенцев, где все куда-то едут и даже вещей не
распаковывают. Кто не видел этих людей, обставленных потертыми чемоданами,
свертками в газетной бумаге и не имеющих собственно подушки из принципа.
Их энергия тратится на чтение романов, писание длинных писем, беганье в
город к знакомым и на разглагольствование. В квартирах у них "парижский
жанр" и мухи.
Хороший воспитатель должен обязательно быть оседлым человеком... Он
крепко усядется в своей квартире, повести занавески, откуда-то притащит
хорошую лампу и выйдет к ребятам сияющий и довольный, что он так хорошо и
основательно устроился. Каждое разбитое в колонии стекло, каждое маленькое
проишествие есть проишествие и в его жизни. Тут уж из него веревки вей,
выражайся тривиально.
Гораздо хуже, если он на другой день после приезда не познакомившись
даже как следует с ребятами, спешит в село производить какую-то
общественную работу (которая ему нужна для какого-то стажа), через день он
не присутствует на вечернем дежурстве, потому что присутствует на каком-то
собрании, окончив дежурство летит (немедленно, без обеда) по каким-то
делам в город, а на новое дежурство прибегает усталый и с опозданием на
десять минут и сразу же начинает врать, что у него часы расходятся с
колонийскими. На заседаниях педсовета его никогда нет, отдельных поручений
он просто не исполняет, а через три месяца просит на три дня отпуск (он
даже согласен без сохранения содержания) и... не возвращается. В
непродолжительном времени иногда можно узнать, что он уже инспектор
соцвоса.
3. Только длительно сохраняющийся коллектив создаст множество крепких и
часто оригинальных связей со старшими колонистами, создает тот единый
коллектив, который так нужен. Не наблюдавши лично, трудно себе представить
те полные прелести отношения, которые создаются между воспитателями и
воспитанниками с одинаковым трех-четырехлетним стажем. Эти отношения не
могут быть замечены никаким ревизором или инспектором, потому что они
лишены кричащих форм, подчеркнутых выражений. Эти отношения спокойны,
уверены в себе. Пережитый вместе опыт, нужда и напряжение, радости и
улыбка - все это роднит людей, так же как и работа. Если такие друзья
иногда и поссорятся, то и в ссоре остается уважение друг к другу. Помирить
их очень нетрудно.
- Как вам не стыдно, старые колонисты.
Но говоря о длительности коллектива, необходимо отметить и
отрицательные явления как последствия чрезмерной длительности.
Конечно, это прежде всего персональное одряхление отдельных работников.
Все живое отживает, и какой-нибудь воспитатель с 20-летним стажем по
колонии далеко не будет украшать собой коллектив, хотя и отразится самым
благоприятным образом на коэффициенте его длительности.
Но в менее солидных количествах излишняя длительность коллектива должна
отразиться вредно на его качестве.
Прежде всего в сердце отдельного работника излишняя продолжительность
работы в одном и том же детском учреждении создаст привычку, чрезмерную
механизацию работы, наконец, просто усталость. Это можно назвать
омертвением живых педагогических тканей. Ниже я буду говорить о
механизации педагогического дела как о явлении положительном и полезном,
но эта механизация все же должна предполагать присутствие воспитателя как
живого деятеля.
Омертвение живых педагогических тканей есть прямое и естественное
следствие узкой специализации, складывающейся привычки к ограниченному
кругу впечатлений, к точно обозначенным путям реакций.
Трудно определить грань между полезными и вредными явлениями как
следствиями механизации, но все же необходимо установить наличие вредных
педагогических ферментов, проистекающих из явления длительности
коллектива. Это вовсе, конечно, не значит, что каждый работник с большим
стажем обязательно приносит с собой вредное действие указанных ферментов.
Положительные качества опытного работника будут полезны в колонии, но
целый коллектив необходимо должен иметь в своем составе и молодые, пусть
даже и совершенно неопытные силы. Так и в материальном производстве было
бы совершенно невыгодным иметь весь состав рабочих только высшей
квалификации. В общем процессе производства значительное количество
функций требует как раз малоквалифицированной рабочей силы. Так и в
педагогическом коллективе излишнее обилие слишком опытных педагогов будет
просто производственно невыгодно.
Правда, у нас еще не установлено разницы в зарплате между опытным и
неопытным работником и со стороны финансовой мы как будто не вынуждаемся к
такому экономному расходованию квалифицированной рабочей силы, но ведь и в
материальном производстве в определении характера рабочего коллектива
имеет значение не только финансовая логика: просто высококвалифицированный
рабочий на черной работе даст меньше эффекта, чем чернорабочий. В
педагогическом же коллективе есть еще и специфические условия, вытекающие
из самого характера воспитательного процесса.
Дело в том, что нельзя наших воспитанников подавлять слишком большой
опытностью педагогов. Где-то должен быть выход их стремления руководить,
командовать, показывать, решать. Пожалуй, это та самая самодеячтельность,
о которой давно уже наговорено много хороших слов.
Прекрасная эрудиция педагогов, их умение найти решение, найти и
обозначить условия, ничего не пропустить и нигде не переборщить - все эти
весьма нужные способности педагогов, если они проявляются в избыточном
количестве, создают солидные пределы самодеятельности воспитанников.
Вот иллюстрация.
Дежурный обход. Дежурство в руках старого воспитателя.
Пекарня.
- Почему у вас хлеб запаздывает?
- Дрожжи поздно купили.
- Я не понимаю, для чего вы покупаете дрожжи. Вы каждый день выпекаете
по 20 пудов хлеба, вы должны иметь свои дрожжи.
- Да мы давно говорили, но завхоз никак не хочет купить хмелю.
- Как вам не стыдно врать. У нас целый огород хмелю. Слушай, Петро,
сейчас же пойди и нарви. Я вам расскажу, что нужно делать.
Приводится в движение вся организация пекарни (15-й отряд), в это
движение совершенно механически втягивается и завхоз (воспитанник),
кладовщики, агрономы, помагрономов, огородники, многие персонажи колонии,
кто переругиваясь, кто весело, кто безразлично, направляются свои действия
к единой цели, к созданию постоянного запаса дрожжей.
Когда уже дело приближается к желанной цели, в 15-ом отряде начинают
сомневаться:
- Это вы придумали, Елизавета Федоровна, а оно будет плохо. Дрожжи эти
такие будут, что хлебу два дня подходить придется.
Дежурство начинает "входить в запарку".
- Что вы мне рассказываете? Что я сама не делала этих дрожжей? Вы
просто разленились здесь, в пекарне, подумать ни о чем не хотите.
Через некоторое время имеется запас дрожжей. Царит мирное
удовлетворение. Командир 15-го отряда добродушно беседует с Елизаветой
Федоровной, которая уже не дежурит и вследствие этого может с ним
разговаривать "без запарки".
- Хорошо, что вы нас нагнали. Я давно уже думал, что надо сделать
дрожжи, а то без дрожжей просто пропадали, каждый день не навозишься: то
забыли, то дорога плохая, то денег нет.
Елизавета Федоровна улыбается. Все пришло в равновесие. Есть дрожжи, но
самодеятельности, увы, было мало.
Педагогическая наука ничем не была так заинтригована, как секретом
самодеятельности. Передовые педагоги столько говорили об этой
самодеятельности, она уже всем так приелась, что даже отсталые педагоги в
нее уверовали.
На практике эту самодеятельность проводить было прямо геройским
подвигом. Педагогическая опытность выпирала из педагога без всякого его
намерения, и остановить ее было очень трудно.
Все же многие ухитрялись это делать, правда, при помощи некоторой
эквелибристики.
Педагог вдруг прикидывается дураком: ничего он не умеет и ничего не
знает. Воспитанники тоже воробьи стрелянные и охотно идут навстречу
педагогической премудрости.
Прикинулся педагог ничего не знающим, и сладко у него на душе. Его
наполняет блаженством сознание, что он сейчас будет вызывать
самодеятельность. Он не просто делает, как человек, ничего не понимающий в
педагогике. Он хитро улыбается и подмигивает в сторону притаивших ребят.
Ребята самым самодеятельным образом стараются доставить удовольствие
этому чудаку: как ни умело педагог орудует своей физиономией, все же
они видят, где притаилось настороженное беспокойство: а вдруг ничего не
получится из фокуса.
- Иван Иванович, так нет же дрожжей, Михаил Павлович не купил в городе.
- Ну что ж, нет дрожжей, - значит колония будет сидеть без хлеба, - с
деланным равнодушием говорит педагог, а у самого сердце замирает от
радости: вот сейчас начнется самодеятельность.
Хлопцы, угнетенные перспективой сидеть без хлеба, все же решают, что
спешить с самодеятельностью нечего:
- А разве нельзя так покупать лрожжи, чтобы они всегда были? Что Михаил
Павлович забыл купить, так кто же виноват?
Педагог видит, что наступил момент. Он ходит ферзем.
- А разве нельзя как-нибудь иначе придумать?
Сдаются хлопцы.
- Да конечно же, можно. Можно самим приготовить. Взять хмель, и все. У
нас его сколько угодно растет.
Педагог ничего не слышит. Он высоко, высоко плавает в блаженстве.
Таинство самодеятельности свершилось. Наконец он бросает снисходительный
взгляд на землю.
- Ну вот, видите? Значит, вы уже сами знаете...
- Хорошо, хорошо, мы уже и сами знаем..
Сидит вечером дома педагог и сладко вспоминает за чаем, как это все
хорошо вышло с самодеятельностью. Он пьет чай и не может видеть и слышать
того, что делается в этот момент за тридевять земель в тридесятом царстве,
на каком-нибудь случайном пункте, на меже меджду бураком и футбольной
площадкой.
Михаил Павлович, заедующий хозяйством, смотрим прямо в глаза командиру
15-го.
Я тебя, черт бы тебя побрал, как протяну на собрании, так ты у меня
захлопаешь глазами по-другому. Сидят, дряни, только и ждут, когда им все
из города привезешь. Пальцем шевельнуть лень, лодыри проклятые. Ничего я
из города возить не буду. Иди мне сейчас за хмелем, а то, ей богу, на
собрании...
Разумеется, этот случай не самый характерный. Здесь энергичное и, как
видим, не вполне педагогически выдержанное вмешательство Михаила Павловича
здорово помогло успеху хитроумного педагога. Обычно бывает иначе: хмелю,
пожалуй, и нарвут, но дрожжей все равно не будет, хотя удовлетворение
педагога от этого вовсе не уменьшится: для педагогов дрожжи - что, дрожжи
пустяк, главное метод. В большинстве случаев, когда обилие опытных
педагогов сопровождается проектированием самодеятельности, реакции бывают
такого рода.
Притихшая педагогическая опытность не только не стимулирует желания
действовать у воспитанников, но, напротив, задерживает подобные желания.
Действовать под критическим взглядом опытного человека не так просто: кто
его знает, как оно там нужно делать. Методические ухищрения для развития
самодеятельности не могут к ней привести как раз потому, что
они - ухищрения, потому, что действительное отношение сил
таково, что наиболее уместно действовать и распоряжаться педагогу как
более опытному и знающему. Действительное положение вещей не вызывает
необходимости действия неопытного воспитанника, собственно говоря, не
имеющего никаких оснований для действия. Присутствие явного авторитета
приводит воспитанника к такому состоянию, когда он может действовать
только как ученик, только по указке, как бы вы ни прикрывали эту указку
хитроумными педагогическими приемами.
Кроме того, и это очень важно, гораздо важнее всего остального, есть
еще вопрос об ответственности.
Ваша методическая стойка перед обьектом-воспитанником хороша и фасонна,
но вы забыли снять с себя шлем ответственности, вы не надели его на
воспитанника, да в его глазах и не имели права надеть. Ведь всем известно,
все это чувствуют, что бы обязательно все меры примете, чтобы уладить
вопрос с дрожжами, с опаздыванием выпечки хлеба.
В наших соцвосовских условиях чувство ответственности служебной,
деловой, юридической является пока что главным побудителем труда и
инициативы. Чисто нравственный или научный интерес у нас страшно редок, а
чувство долга или рабочей чести, как это установлено Харьковским
научно-педагогическим институтом, является пережитком капиталистического
общества#2. Это, так сказать, активизм.
Поэтому у нас естественно: если на человеке не лежит реальная
ответственность, никакая сила не подвинет его на почин и работу. Ну, а что
можно говорить о ребятах, биографии которых почти не содержат в себе
трудовые моменты. Самодеятельность в таком случае становится действительно
делом змеиной хитрости.
Молодые, неопытные воспитатели имеют много хороших сторон, но между
ними главная: они составляют естественный здоровый фон для развития не
деланной, не показной, а настоящей самодеятельности.
Когда такой молодой воспитатель вступает на дежурство, его
беспомощность бросается в глаза прежде всего. Ему так трудно разобраться в
сложных и трудных условиях хозяйства и работы, что он жадно хватается за
каждую соломинку в надежде не утонуть в одном из многочисленных морей, по
которым ему приходится плавать: хозяйственном, организационном,
педагогическом, рабочем. Если он человек не глупый и не вздумает корчить
из себя начальство, он просто и весело отдастся уже существующей, уже
окружающей его стихии хозяйственного опыта, который накопился в
коллективе. В таком случае никто и никогда не обвинит его в упущении, если
это не будет явная халатность.
И вот:
- Как же это? Хлеб, значит, не будет готов к обеду? - спрашивает
дежурная.
- Да мы не виноваты, Елена Григорьевна. Это Михаил Павлович забыл
купить дрожжей.
Елена Григорьевна смущенно молчит, потому что не знает толком, не
виновата ли и она во всей этой трагедии.
Она молча уходит из пекарни. Ясно, что обед запоздает, виновата она или
не виновата.
Где-нибудь в уголке канцелярии, в которой обычно собирается в свободную
минутку верхнее колонийское общество, или в клубе вдруг открывается: обед
запаздывает на целый час. Кому же в голову придет предьявить иск к молодой
дежурной или по крайней мере надеяться, что она примет меры против
дрожжевого кризиса? Вся колония уже чувствует с утра, что колесо в
колонийской жизни катится как-то неуверенно. Кое-кто обязательно
попытается этим воспользоваться (и не всегда одни воспитанники), но старым
колонистам яснее ясного, что ответственность ложится на них, никто с
молодого работника не спросит.
В том же углу канцелярии уже резкий голос:
- А почему у вас хлеб не готов? Дрожжей не купили? А ты сам не можешь в
деревню сбегать?
- Да они только носы там задирают, на пекарне. На деревню он пойдет?
Ему что? Нет и нет. Не его дело.
- А ты на деревне покупал часто дрожжи?
- Покупал. А если и не на деревне, так что? Сами не можете сделать?
Большая хитрость, каждая баба знает.
- Да как же их делать?
- Не знаете? Языка нет?
- А ты у своей знакомой барышни спроси. Будет о чем поговорить при
встрече...
Расходятся, ничего не решивши.
Обед запаздывает. Дежурная уже мечется с проклятым вопросом, давать ли
сигнал на обед или задержать работу. Ну, а как тогда будет со второй
сменой школы? В дежурстве и другие промахи, но чувствуется в воздухе, что
где-то совершаются частые удары пульса самодеятельности, что много
вопросов уже разрешено, что на местах, в отрядах, в пекарнях, конюшнях уже
мобилизована хозяйская энергия коллектива. В общем шуме колонийской машины
к вечеру прорвется маленький гром.
Вечернее собрание. Рапорты командиров.
- Почему не взяли вовремя сапки?
- Огородника не было, некому было выдать.
- Огородник!
- Меня позвала дежурная.
- Ты еще на кого другого сверни. Три года живешь в колонии, а дураком
прикидываешься.
- Бедный.
- Выдай сапки и иди, куда тебя звали.
В пекарне 15-й отряд на общее собрание послал помкомандира, чтобы он
отдувался за опоздание с обедом, а сами спешат наверстать беду: готовят
дрожии, а для совета и экспертизы вызвали Елизавету Федоровну: весело,
шумно, радостно.
Помкомандир 15-й на собрании кое-как отбивается:
- Ну так что ж! Сейчас наши делают!
- А командир где?
- Да там же, с дрожжами с этими.
Дежурная, уставшая за длинный день, смотрим в веселое лицо помкомандира
15-го, и ей уже не так страшно в этой колонии.
Окончился день.
Руль попал в слабые руки. Его деликатно и по-мальчишески весело
поправят колонисты-хозяева. У них озабоченный вид, но эта озабоченность
только маска, прикрывающая хорошую человеческую мину. Логика хозяйства
требует, чтобы руль был поставлен правильно, и они чувствуют в себе силы
его поправить. Чувствуют это и старики, видят и новенькие, и они
проникаются уважением к этим горьковцам, которые так охотно принимают на
себя ответственность за такое серьезное дело: дрожжи.
Изо дня в день совершается эта узурпация власти и распорядительства.
Елена Григорьевна когда-то станет опытной воспитательницей, но те, кто ее
учил в первые дежурства, всегда будут улыбаться ей, как опытные морские
волки.
Чередование дежурств старых и молодых воспитателей - это лучшая
симофния музыки жизни детской трудовой колонии.
Дежурство первых - это четкий и строгий режим серьнзой машины.
Уверенный в себе, спокойный, дружелюбный, но деловой тон. Две-три нотки
придирчивости. Маленькая кому-то выволочка. Короткий деловой спор. Машина
бежит по своим рельсам: все смазано, привинчено. Все спокойно, у руля
хороший штурман. Он встал в 6.55, а в 7 дал сигнал: "Вставай!" В 7 часов
зашумели спальни. Ясно, что вставать надо. Вечером короткий рапорт: по
дежурству все благополучно.
Дежурство молодых - это значит, что дежурный встал в 3 часа утра. Еще
вчера с вечера было достигнуто соглашение с различными лицами и
учреждениями, кто обещает кого будить, кто обещает справиться и без
дежурного, кто сам в 5 часов куда-то сбегает. Дежурная все же волнуется.
Она везде натыкается на иронические веселые физиономии, не обещающие, как
будто, ничего хорошего. Эти ребята, веселые и вредные, хохочут и
успокаивают:
- Да вы не беспокойтесь, будет сделано.
- Ну как тут не беспокоиться? Ах, господи (покраснела, какое там
господи) уже без трех минут, где эти трубачи?
Бегом к клубу. Но оттуда в растерзанную дверь клуба уже вылетают звуки
сигнала.
В спальнях веселее обыкновенного и строже.
- Ты долго будешь вылеживаться? Что, тебе отдельный сигнал?
Дежурная осторожно заглядывает.
- Идите, идите, и без вас обойдемся!
Нужно пройти на кухню. Но в воротах навстречу громыхает подвода.
- Елена Григорьевна, так мы едем.
- Куда?
- А за доктором? Оставьте же завтрак.
Немножко похолодело внутри. Чуть-чуть все не провалилось.
Действительно, вчера говорилось о докторе. А что?
Задрал голову пацан, старается сделать честное лицо.
- Надо голубям корму выписать.
- Голубям? Как же это?
Но уже меняется честное лицо пацана. Рядом с дежурным Костя, старый
горьковец и комсомолец, гроза пацанов с честными, но неверными лицами.
- Ты чего здесь брешешь? Какого тебе корму? Вылетай отсюда пока цел! Ну
и хитрый же народ! Так и пользуются случаем. У них целые склады. Ты выпиши
в дежурство Елизаветы Федоровны.
- Да! Выпиши...
Пацан позорно отступает. Ничего. Третьего дня в дежурство Алексея
Григорьевича он получил 10 фунтов. И никто не знал.
Застрекотал молодой неопытный день. Вечером на общем собрании не
оберешься разговоров, но днем много смеха, быстрого движения, веселой
команды.
На одних таких дежурствах далеко не уедешь, но серьезно, без них
нельзя.
Молодому воспитателю трудно приобрести нужный авторитет, это делается
страшно медленно и постепенно, но в молодости много своей прелести,
которая очень нужна в детском учреждении, гораздо нужнее, чем авторитет
воспитателей#3.
Но как бы ни прекрасна была молодость, все же это не мешает мне
утверждать, что без длительного коллектива мы никогда никакого соцвоса не
построим. Я считаю, что если коэффициент педагогического коллектива меньше
единицы, то дело уже плохо, если же он меньше 0,5, то дело совсем скверно.
Нормальное отношение должно выражаться в пределах от 1 до 2, но с тем,
чтобы в составе коллектива были воспитатели и с очень солидным стажем по
колонии,и совершенно молодые.
Выражаемая в этих цифрах нормальная длительность коллектива настолько
огромное баго, что оно одно должно обеспечить половину полезной работы.
