ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ
Вопрос о половом воспитании считается одним из самых трудных
педагогических вопросов. И действительно, ни в каком вопросе не было
столько напутано и столько высказано неправильных мнений. А между тем
практически этот вопрос вовсе не так труден и во многих семьях он
разрешается очень просто и без мучительных колебаний. Он становится
трудным только тогда, когда его рассматривают отдельно и когда ему придают
слишком большое значение, выделяя из общей массы других воспитательных
вопросов.
Вопрос о половом воспитании в семье может быть разрешен правильно
только тогда, когда родители хорошо себе представляют самую цель, которую
они должны преследовать в половом воспитании своих детей. Если эта цель
будет для родителей ясна, ясными станут и пути к ее достижению.
Каждый человек по достижении известного возраста живет половой жизнью,
но половой жизнью живет не только человек, она составляет необходимый
отдел жизни большинства живых существ.
Пололвая жизнь человека должна существенно отличаться от половой жизни
животного, в этом отличии и заключаются цели полового воспитания. Но
бывает, что половая жизнь человека отличается от половой жизни животного
не в лучшую, а в худшую сторону. Животное имеет потребность в половой
жизни постольку, поскольку оно стремится иметь потомство, у животных почти
не бывает разврата. Человек сплошь и рядом стремится к половому
наслаждению независимо от желания иметь детей, и это стремление иногда
приобретает такие беспорядочные и нравственно не оправданные формы, что
приносит несчастье и ему самому, и другим людям. Человек прошел длинную
историю развития, и развивался он не только как зоологический вид, но и
как общественное существо. В истории этого развития давно выработаны
человеческие идеалы для многих сторон нравственности, и в том числе
выработаны идеалы половых отношений человека. В классовом обществе эти
идеалы сплошь и рядом нарушаются в угоду интересам правящих классов. Такие
нарушения мы знаем и в форме семьи, и в положении женщины, и в
деспотической власти мужчины. Мы хорошо знаем, что в некоторых странах
происходит настоящая продажа и покупка женщин; знаем многие исторические
формы многоженства, когда женщина рассматривается только как предмет
наслаждения мужчины; знаем о существовании такого безобразного явления,
как проституция, когда мужчина просто на короткое время покупал ласку
женщины; знаем, наконец, принудительные рамки семьи, когда мужчина и
женщина принуждаемы были жить вместе независимо от того, хотят они этого
или не хотят.
Октябрьская социалистическая революция уничтожила все эти безобразные
пережитки классового общества. Она освободила семью от сходства с цепями,
она освободила женщину от многих видов оскорбительного отношения к ней со
стороны мужчины. Только после Октябрьской великой революции половая жизнь
людей вплотную приблизилась к тем идеалам, о которых давно мечтало
человечество. Но некоторые люди неправильно поняли эту новую свободу, они
решили, что половая жизнь человека может проходить в беспорядочной смене
супружеских пар, в так называемой свободной любви. В строго организованном
человеческом обществе, в социалистическом об-
ществе, такая практика половой жизни обязательно приводит к недостойной
человека простоте отношений, к их вульгаризации, к тяжелым переживаниям
личности, к несчастьям, к разрушению семьи, к сиротству детей.
Как и во всей своей жизни, так и в жизни половой человек не может
забыть о том, что он есть член общества, что он - гражданин своей страны,
что он - участник нашего социалистического строительства. Поэтому и в
своем отношении к женщине или в своем отношении к мужчине советский
человек не может игнорировать требования общественной нравственности,
которая всегда стоит на страже интересов всего общества. И в половой сфере
эта общественная нравственность предьявляет каждому гражданину
определенные требования. Родители должны воспитывать своих детей так,
чтобы из них не вышли люди, в своем поведении идущие против общественной
нравственности.
Что требует общественная нравственность в вопросах половой жизни? Она
требует, чтобы половая жизнь человека, каждого мужчины и каждой женщины,
находилась в постоянном гармоническом отношении к двум областям жизни: к
семье и к любви. Она признает нормальной и оправданной нравственно только
половую жизнь, которая основывается на взаимной любви и которая
проявляется в семье, т.е. в открытом гражданском союзе мужчины и женщины,
союзе, который преследует две цели: человеческое счастье и рождение и
воспитание детей.
Отсюда ясны и цели полового воспитания. Мы должны так воспитать наших
детей, чтобы они только по любви могли наслаждаться половой жизнью и чтобы
свое наслаждение, свою любовь и счастье они реализовали в семье.
Говоря о воспитании будущего полового чувства нашего ребенка, мы
должны, собственно, говорить о воспитании его будущей любви и о воспитании
его как будущего семьянина. Всякое иное половое воспитание будет
обязательно вредным и противообщественным. Каждый родитель, каждый отец и
каждая мать должны поставить перед собой такую цель, чтобы будущий
гражданин или будущая гражданка, которых они воспитывают, могли быть
счастливы только в семейной любви и чтобы только в этой форме они могли
искать и радостей половой жизни. Если родители такой цели перед собой не
поставят, если они ее не достигнут, их дети будут жить беспорядочной
жизнью пола, следовательно, будут жить жизнью, полной всяких драм,
несчастья, всякой грязи и общественного вреда.
Поставив перед собой такую цель, родители должны подумать о средствах к
ее достижению. Относительно этих средств они могут и в литературе
специальной, и в литературе художественной встретить самые разнообразные
мнения и рецепты, самые противоречивые точки зрения и советы. Родители
должны научиться хорошо разбираться в этих мнениях и считать правильными
только такие, которые помогут им в ответственной работе воспитания и в
достижении поставленных ими целей.
Правильное половое воспитание, как и всякое воспитание человеческого
характера, достигается, конечно, на каждом шагу, если вообще правильно
организована жизнь семьи, если под руководством родителей растет настоящий
советский человек.
В вопросах любви и семейной жизни решающими всегда будут общие
способности человека, его политическое и нравственное лицо, его развитие,
его работоспособность, его честность, его преданность своей стране, его
любовь к обществу. Поэтому совершенно правильным является утверждение, что
половая жизнь будущего человека воспитывается всегда, на каждом шагу,
когда родители или воспитатели даже и не думают о половом воспитании.
Старая поговорка "Лень - матерь всех пороков" очень правильно отражает
этот общий закон, но у пороков - не одна мать. Не только лень, а всякое
уклонение человека от правильного общественного поведения обязательно
приводит к порочному поведению его в обществе, в том числе и к
беспорядочной половой жизни.
Поэтому, разумеется, в вопросах полового воспитания решающими являются
не какие-либо отдельные способы, специально предназначенные для полового
воспитания, а весь общий вид воспитательной работы, вся его картина в
целом.
Поэтому воспитывая в ребенке честность, работоспособность, искренность,
прямоту, привычку к чистоте, привычку говорить правду, уважение к другому
человеку, к его переживаниям и интересам, любовь к своей родине,
преданность идеям социалистической революции, мы тем самым воспитываем его
и в половом отношении. Среди этих общих методов воспитания есть такие,
которые к половому воспитанию имеют большее отношение, есть такие, которые
имеют меньшее отношение, но все они, вместе взятые, в значительной мере
определяют и наш успех в воспитании будущего семьянина, будущего мужа или
будущей жены.
Но есть и отдельные воспитательные методы и приемы, которые специально
как будто назначены, чтобы быть полезными именно в вопросах полового
воспитания. И есть люди, которые на эти отдельные приемы и методы
возлагают особенные надежды, и считают их наиболее мудрым выражением
педагогического творчества.
Необходимо указать, что как раз в этих особых специальных советах и
заложены наиболее вредные пути полового воспитания и к ним нужно
относиться с исключительной осторожностью.
Очень много внимания половому воспитанию было уделено в старое время.
Тогда многие думали, что половая сфера есть самая главная, решающая сфера
в физической и психической конституции человека, что все человеческое
поведение зависит от половой сферы. Сторонники таких "теоретических"
положений старались доказать, что все воспитание юноши или девушки есть, в
сущности, половое воспитание.
Многие из этих "теорий" так и остались погребенными в книгах, даже не
дойдя до широкого читателя, но многие просочились в широкое общество и
породили самые вредные и самые опасные мнения.
Больше всего беспокоились о том, чтобы ребенок был как-то по-особенному
разумно подготовлен к половой жизни, чтобы он не видел в ней ничего
"стыдного", ничего тайного. Стремясь к этому, старались как можно раньше
посвятить ребенка во все тайны половой жизни, обьяснить ему тайну
деторождения. Конечно, с настоящим "ужасом" показывали на тех "простаков",
которые обманывали детей и рассказывали им сказки об аистах и других
фиктивных виновниках деторождения. Полагали при этом, что если ребенку все
разьяснить и растолковать, если в его представлении о половой любви не
останется ничего стыдного, то этим будет достигнуто и правильное половое
воспитание.
Надо с очень большой осторожностью относиться к таким советам. К
вопросам полового воспитания надо относиться с гораздо большим
спокойствием и не делать из него непоправимых фокусов. Правда, ребенок
часто спрашивает о том, откуда берутся дети, но из того, что ребенок
заинтересован этим вопросом, не вытекает, что в раннем возрасте ему все
нужно до конца обьяснить. Ведь ребенок не только в половом вопросе
кое-чего не знает. Многого он не знает и в других вопросах жизни, однако
мы не спешим нагружать его непосильными знаниями раньше времени. Мы ведь
не обьясняем ребенку в три года, отчего бывает тепло и холодно, отчего
увеличивается или уменьшается день. Так же точно мы не обьясняем ему в
семь лет устройства аэропланного мотора, хотя и этим вопросом он может
заинтересоваться. Для всякого знания приходит свое время, и нет никакой
опасности в том, если вы ответите ему:
- Ты еще мал, подрастешь - узнаешь.
Нужно при этом отметить, что никакого особенно настойчивого интереса к
половым вопросам у ребенка нет и не может быть. Такой интерес наступает
только в период полового созревания, но к этому времени обыкновенно ничего
таинственного в половой жизни для ребенка уже нет.
Поэтому нет никакой срочной надобности торопиться с открыванием "тайны
деторождения", пользуясь для этого случайным вопросом ребенка. В этих
вопросах не содержится еще никакого особенного полового любопытства,
сокрытие тайны никаких переживаний и страданий ребенку не приносит. Если
вы более или менее тактично отведете вопрос ребенка, отделаетесь шуткой
или улыбкой, ребенок забудет о своем вопросе и займется чем-либо другим.
Но если вы начнете с ним толковать о самых секретных подробностях в
отношениях между мужчиной и женщиной, вы обязательно поддержите в нем
любопытство к половой сфере, а потом поддержите и слишком рано
взбудораженное воображение. То знание, которое вы ему сообщите, для него
совершенно не нужно и бесполезно, но та игра воображения, которую вы у
него возбудите, может положить начало половым переживаниям, для которых
еще не наступило время.
Совершенно не нужно бояться того, что ребенок узнает о тайне
деторождения от своих товарищей и подруг и будет держать свое знание в
секрете. Секрет в этом случае вовсе не страшен. Ребенок должен приучаться
к тому, что многие стороны жизни человека составляют интимную, секретную
область, о которой не нужно делиться со всеми, которую не нужно выставлять
напоказ всему обществу. И только тогда, когда у ребенка уже воспитано это
отношение к интимной жизни людей, когда у него есть большая привычка к
целомудренному умолчанию о некоторых вещах, только тогда, следовательно, в
более позднем возрасте, можно говорить с ребенком о половой жизни. Эти
беседы должны происходить строго по секрету между отцом и сыном или между
матерью и дочерью. Они оправданы действительной и прямой пользой, так как
будут соответствовать естественному пробуждению половой жизни у юноши или
у девушки. В это время такие беседы уже не могут принести вреда, так как и
родители и дети уже понимают, что они касаются важной и секретной темы,
что обсуждение этой темы необходимо по соображениям пользы, что эта
польза, оставаясь интимной, будет в то же время и реальной. Такие беседы
должны касаться как вопросов половой гигиены, так и в особенности вопросов
половой нравственности.
Признавая необходимость таких бесед в период полового созревания, не
нужно все же преувеличивать их значения. Собственно говоря, будет гораздо
лучше, если эти беседы проведет врач, если они будут организованы в школе.
Между родителями и детьми желательна всегда атмосфера доверия и
деликатности, атмосфера целомудрия, которая иногда нарушается слишком
откровенными разговорами на такие трудные темы.
Против слишком ранних обсуждений полового вопроса с детьми нужно
возражать и по другим соображениям: открытое и слишком преждевременное
обсуждение половых вопросов приводит ребенка к грубому рационалистическому
взгляду на половую сферу, кладет начало тому цинизму, с которым иногда
взрослый человек так легко делится с другими самыми сокровенными своими
половыми переживаниями.
Такие беседы с детьми ставят перед ребенком половую тему в узком
физиологическом оформлении. Половые темы в этом случае будут облагорожены
темами любви, т.е. более высокого и общественно ценного отношения к
женщине.
В каких словах можно малому ребенку сказать, что половые отношения
оправдываются любовью, если и о любви ребенок не имеет еще никакого
представления? Волей-неволей такие беседы будут беседами
узкофизиологическими.
Говоря с сыном или дочерью в более позднем их возрасте о половой жизни,
вы уже имеете возможность ставить ее в зависимость от любви и воспитывать
у юноши или у девушки глубокое уважение ко всем этим вопросам, уважение
гражданское, эстетическое и человеческое. С темами любви наши юноши и
девушки знакомятся открыто по литературе, из окружающего опыта людей, из
общественных наблюдений. Родители и должны опираться на эти уже имеющиеся
у молодых людей знания и представления.
Половое воспитание и должно быть воспитанием именно любви, т.е.
большого и глубокого чувства - чувства, украшенного единством жизни,
стремлений и надежд. Но такое половое воспитание должно проводиться без
слишком открытого и, в сущности, циничного разбора узкофизиологических
вопросов.
Как проводить такое половое воспитание? В этом деле самое главное место
имеет пример. Настоящая любовь между отцом и матерью, их уважение друг к
другу, помощь и забота, открыто допустимые проявления нежности и ласки,
если все это происходит на глазах у детей с первого года их жизни,
являются самым могучим воспитательным фактором, необходимо возбуждают у
детей внимание к таким серьезным и красивым отношениям между мужчиной и
женщиной.
Вторым важнейшим фактором является вообще воспитание чувства любви у
ребенка. Если, вырастая, ребенок не научился любить родителей, братьев и
сестер, свою школу, свою Родину, если в его характере воспитаны начала
грубого эгоизма, очень трудно рассчитывать, что он способен глубоко
полюбить избранную им женщину. Такие люди проявляют очень часто самые
сильные половые чувства, но всегда склонны не уважать ту, которая их
привлекает, не дорожить ее духовной жизнью и даже не интересоваться ею.
Они поэтому легко меняют привязанности и очень недалеко стоят от
обыкновенного разврата. Конечно, это бывает не только с мужчинами, но и с
женщинами.
Любовь неполовая - дружба, опыт этой любви-дружбы, переживаемый в
детстве, опыт длительных привязанностей к отдельным людям, любовь к
Родине, воспитанная с детства, - все это самый лучший метод и воспитания
будущего высокообщественного отношения к женщине-другу. А без такого
отношения дисциплинировать и обузжать половую сферу вообще очень трудно.
И поэтому мы советуем родителям чрезвычайно внимательно относиться к
вопросу о чувствах ребенка к людям и к обществу. Необходимо заботиться,
чтобы у ребенка были друзья (родители, братья, товарищи), чтобы его
отношение к этим друзьям не было случайным и эгоистичным, чтобы интересы
друзей занимали ребенка. Как можно раньше нужно пробуждать интерес у
ребенка к своему селу или городу, к заводу, на котором работает отец, а
потом и ко всей нашей стране, к ее истории, к ее выдающимся деятелям.
Конечно, для такой цели мало одних разговоров. Надо, чтобы ребенок много
видел, о многом думал, чтобы он переживал художественное впечатление. Этим
целям замечательно хорошо соответствует художественная литература, кино,
театр.
Вот такое воспитание будет уже положительным воспитанием и в половом
отношении. Оно будет создавать те черты личности и характера, которые
необходимы человеку-коллективисту, а такой человек и в половой сфере будет
вести себя нравственно.
В том же направлении будет полезно действовать и правильный режим,
установленный в семье. Мальчик или девочка, с детства привыкшие к порядку,
не имеющие опыта беспорядочной и безответственной жизни, эту свою привычку
потом перенесут и на отношение к мужчине или к женщине.
Правильный режим имеет и другое, более частное значение. Беспорядочный
опыт половой жизни очень часто начинается в условиях случайных,
беспорядочных встреч мальчиков и девочек, безделья, скуки, бесконтрольного
пустого времяпрепровождения. Родители должны хорошо знать, с кем
встречается ребенок и какие интересы преследуют эти встречи. Наконец,
правильный режим способствует просто правильному физическому самочувствию
ребенка, при котором никогда не возникает никакое слишком раннее половое
переживание. Вовремя лечь спать и вовремя встать, не валяться в постели
без нужды - это уже хорошая нравственная, а следовательно, и половая
закалка.
Следующим важным условием полового воспитания является нормальная
загруженность ребенка заботой и работой. Об этом говорилось в других
беседах, но этот вопрос имеет большое значение и в половом воспитании.
Некоторая нормальная приятная усталость к вечеру, представление об
обязанностях и работах в течение дня, по утрам - все это создает очень
важные предпосылки для правильного развития воображения, для равномерного
распределения сил ребенка в течение дня. При таком условии у ребенка не
остается ни психического, ни физического стремления к пустому, ленивому
бродяжничеству, к излишней игре воображения, к случайным встречам и
впечатлениям. Те дети, которые провели свое первое детство в условиях
правильного и точного режима, обыкновенно и вырастают с симпатией к такому
режиму, с привчкой к нему, у них и отношения к людям создаются более
упорядоченные.
В таком же значении правильного общего воспитания, отражающего-
ся обязательно и на половой сфере, выступает и спорт. Правильно
организованные спортивные упражнения, в особенности коньки, лыжи, лодка,
регулярная комнатная гимнастика, приносят очень большую пользу, настолько
очевидную и известную, что доказывать эту пользу не нужно.
Все указанные выше воспитательные мероприятия и начала как будто не
направлены непосредственно к цели полового воспитания, но они неуклонно
ведут к этой цели, так как наилучшим образом содействуют воспитанию
характера, организуют психический и физический опыт молодежи. Они и
являются самыми могучими средствами полового воспитания.
Только в том случае, если эти начала и методы применяются в семье,
становится более облегченным и эффективным и прямое воздействие родителей
на детей и юношей при помощи бесед. Если же указанные нами выше условия не
соблюдены, если не воспитывается чувство ребенка к отдельным людям и
коллективу, если не организован режим и спорт, никакие разговоры, даже
самые остроумные и своевременные, не могут принести пользы.
Беседы эти должны возникать обязательно по случаю. Никогда не нужно
вести беседы авансом, поучая ребенка вперед, ничего не предьявляя к
нему в его поведении. Но в то же время необходимо в этом поведении
подмечать мельчайшие случаи уклонений от нормы, чтобы ничего не запустить
и не становиться потом перед совершившимся фактом.
Поводом для таких бесед должны быть: свободные циничные разговоры и
словечки, повышенный интерес к чужим семейным скандалам, подозрительное и
не вполне чистоплотное отношение к любовным парам, легкомысленная дружба с
девушками, явно не свободная от простого полового интереса, неуважение к
женщине, излишнее увлечение нарядами, ранняя кокетливость, интерес к
книгам, которые слишком открыто изображают половые отношения.
В более старшем возрасте эти беседы могут иметь характер убеждения,
раскрытия и анализа явления, показа более положительных решений вопроса,
указания на пример других юношей и девушек.
В более молодом возрасте эти беседы должны быть короче и иногда не
лишены тонов прямого запрещения и укора, простого требования более
чистоплотного поведения.
Гораздо лучше бесед влияют высказывания родителей, направленные по
адресу посторонних лиц, если в их поведении выдвинуты проблемы полового
характера. В таких высказываниях родители совершенно свободно могут
выразить и чувство резкого осуждения и даже отвращения, могут при этом
показать, что от своего сына или дочери они ждут других образцов поведения
и настолько уверены в этом, что даже не говорят о своих детях. В таком
случае никогда не нужно говорить: "Никогда так не делайте, это нехорошо",
а лучше сказать так: "Я знаю, что ты так не сделаешь, - ты не такой".
ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРНЫХ НАВЫКОВ
Сильно ошибаются те родители, которые думают, что настоящее культурное
воспитание составляет обязанность школы и общества, а семья в этой области
ничего сделать не может.
Приходится иногда наблюдать такие семьи, которые больше внимания
уделяют питанию ребенка, его одежде, играм и в то же время уверены, что до
школы ребенок должен нагуляться, набрать сил и здоровья, а в школе он уже
прикоснется к культуре.
На самом деле семья не только обязана как можно раньше начать
культурное воспитание, но имеет для этого в своем распоряжении большие
возможности, которые и обязана использовать как можно лучше.
Культурное воспитание в семье - дело очень нетрудное, но это
справедливо только в том случае, если родители не думают, что культура
нужна только для ребенка, что воспитание культурных навыков составляет
только педагогическую их обязанность.
В той семье, где сами родители не читают газет, книг, не бывают в
театре или кино, не интересуются выставками, музеями, разумеется, очень
трудно культурно воспитывать ребенка. В этом случае, как бы родители ни
старались, в их стараниях будет много неискреннего и искусственного,
ребенок сразу это увидит и сразу поймет, что это не такое уж важное дело.
И наоборот, в той семье, в которой сами родители живут активной
культурной жизнью, где газета и книга составляют необходимую
принадлежность быта, где вопросы театра и кино задевают всех за живое, там
культурное воспитание будет иметь место даже тогда, когда родители как
будто и не думают о нем. Отсюда, конечно, не нужно делать вывода, что
воспитание культурных привычек может идти самотеком, что это - самая
лучшая форма работы. Самотек и в этом деле, как и во всяком другом, может
принести большой вред, понизит качество воспитания, оставит много
неясностей и ошибок. Именно самотек бывает причиной таких положений, когда
родители начинают разводить руками и спрашивать себя: откуда это взялось?
Откуда у мальчика или у девочки такеи мысли, такие привычки?
Культурное воспитание будет только в том случае полезно, когда оно
организовано сознательно, сопровождается некоторым планом, правильным
методом и контролем. Культурное воспитание ребенка должно начинаться очень
рано, когда ребенку еще очень далеко до грамотности, когда он только что
научился хорошо видеть, слышать и кое-как говорить.
Хорошо рассказанная сказка - это уже начало культурного воспитания.
Было бы весьма желательно, если бы на книжной полке каждой семьи был
сборник сказок. В последнее время вышло много хороших сборников. Для
рассказывания малым детям многие сказки нужно, конечно, сокращать,
изменять язык, доводить сказку до полного понимания.
Может быть, и родители знают сказки, слышанные ими еще в молодости.
Выбор сказки имеет большое значение. Прежде всего нужно отбросить те
сказки, в которых говорится о нечистой силе, о черте, бабе-яге, о лешем,
водяном, русалке. Такие сказки можно предложить детям только в старшем
возрасте, когда они уже хорошо вооружены против древней темной выдумки.
Это вооружение позволит им увидеть в сказке только художественную выдумку,
скрывающую за образами разных чудовищ вообще нечто враждебное и злое по
отношению к человеку. В младшем же возрасте образы представителей нечистой
силы могут быть восприняты ребенком как реальные образы, могут направить
воображение ребенка в сторону мрачной и пугающей мистики.
Лучшими сказками для малышей всегда будут сказки о животных. В русском
сказочном богатстве этих сказок очень много. и они очень хороши. Точно
также и у других народов СССР имеется богатый запас сказок. По мере роста
ребенка можно переходить к сказкам о человеческих отношениях.
Много есть интересных повестей об Иванушке-дурачке, но из них нужно
выбирать такие, где не выпячивается человеческая глупость, а Иванушка
называется дурачком иронически. К этой серии нужно отнести прекрасную
сказку Ершова "Конек-горбунок". Более серьезным сказочным отедлом является
тот, где в сказке уже изображается борьба между богатыми и бедными, где
уже отражена классовая борьба. По отношению к этим сказкам мы рекомендуем
родителям также некоторую осторожность: не нужно рассказывать сказок
мрачных, описывающих гибель хороших людей или детей. Вообще, нужно
сказать, что предпочитать нужно такую сказку, которая возбуждает энергию,
уверенность в своих силах, оптимистический взгляд на жизнь, надежду на
победу. Симпатия к угнетенным не должна сопровождаться представлением об
их обреченности, последнем отчаянии. Картины печальные, говорящие о
кошмарных формах насилия и эксплуатации, могут быть показаны детям только
в старшем возрасте.
Очень важное значение для развития детского воображения и широких
представлений о ьжизни имеет рассматривание иллюстраций. Для этого не
обязательно выбирать детские журналы, можно воспользоваться любым
воспроизвидением картины, или гравюры, или фотографии, если они по своему
содержанию подходят. Обычно, рассматривая такие картинки, дети много
спрашивают, интересуются подробностями, зависимостями, причинами. На эти
вопросы всегда необходимо отвечать в такой форме, которая доступна
пониманию ребенка. Если при этом задает вопрос, на который действительно
нельзя ответить, то нужно так и сказать: ты еще не поймешь, подрастешь -
узнаешь. Подобные ответы нисколько не вредны, они приучают ребенка даже в
постановке вопросов соразмерять свои силы и обещают ему более интересное и
серьезное будущее. Картинки для такого рассматривания можно найти в любом
журнале-двухнедельнике и в таких журналах, как "Смена", "Огонек" и др.
В младшем возрасте можно допустить посещение детьми театра и кино
только в исключительных случаях и на специальные пьесы, для таких детей
предназначенные. Вообщен же говоря, лучше в это время воздержаться от
театра и кино, так как количество подходящих пьес очень незначительно.
Например, пьеса символиста Метеринка#10 "Синяя птица" не нужна для малых
детей. Очевидно, родители считают: раз написано, что "Синяя птица" -
сказка, нужно показать ее детям. На самом деле эта пьеса совершенно
недоступна для детей младшего возраста, а в некоторых местах и для детей
среднего возраста. В пьесе - сложная и напряженная символика, усложненные
характеры вещей и животных, много надуманных и натянутых образов
("Ужасы").
Значительный переломный момент в работе семье по воспитанию культурных
навыков наступает во время обучения грамоте. Обычно этот перелом
происходит уже в обстановке детского коллектива, в школе. Этот момент
имеет большое значение в жизни ребенка. Ребенок вступает в об-
ласть книги и печатного слова, иногда вступает неохотно, с трудом
преодолевая те технические затруднения, которые ставят перед ним буква и
самый процесс чтения. Не нужно насиловать детей в этой первой работе по
грамотности, но не следует поощрять и некоторую лень, возникающую в борьбе
с трудностями.
Книги нужно приобретать самые доступные, напечатанные крупным шрифтом,
с большим количеством иллюстраций. Если даже ребенок еще не может
прочитать их, то они, во всяком случае, возбуждают у него интерес к чтению
и желание преодолеть трудности грамоты.
С обучения грамоте начинается второй отдел детства - отдел, посвященный
учебе и приобретению знаний. В это время школа приобретает в жизни ребенка
виднейшее место, но это вовсе не значит, что родители могут забыть о своих
обязанностях, и положиться только на школу. Как раз родительская
культработа и общий культурный тон в семье имеют громадное значение для
школьной работы ребенка, для качества и энергии его учебы, для
установления правильных отношений с учителями, товарищами и всей школьной
организацией. Именно в это время приобретают большое значение газета,
книга, театр, кино, музей, выставки и другие формы культурного воспитания.
Перейдем к рассмотрению каждого из этих установлений в отдельности.
Г а з е т а . Когда ребенок еще неграмотен, когда он может только слушать
прочитанное, газета уже должна занять прочное место среди его впечатлений.
Семья должна выписывать одну из газет. Чтение газеты не должно происходить
в отдалении от ребенка, родители не должны просматривать газету каждый для
себя. В каждой газете найдется материал, который можно прочитать вслух и
поговорить о нем если не специально для ребенка, то обязательно в его
присутствии. Будет даже лучше, если вы по поводу прочитанного будете
говорить с таким видом, как будто не думаете специально о ребенке. Он все
равно будет вса слушать и тем внимательнее, чем безыскусственнее будете вы
держаться. В каждой газете вы найдете такой материал: международные
события, демонстрация трудящихся в праздник, пограничные эпизоды,
стахановские достижения, героические и мужественные поступки отдельных
людей, строительство и украшение городов, новые законы.
В дальнейшем, с развитием ребенка и в особенности с того времени, когда
он уже и сам научился читать, газета должна приобретать все большее и
большее значение. Конечно, хорошо, если можно выписать для ребенка
пионерскую газету, но, если этого почему-либо нельзя сделать, тоже
небольшая беда: советские газеты пишутся языком, доступным для всякого
грамотного человека, и в них всегда можно найти материал, интересный и для
ребенка. Надо при этом стараться, чтобы он и сам читал газету, чтобы она
сделалась необходимым элементом его быта. Но обязательно и семейное
обсуждение прочитанного или, по крайней мере, разговор будет по поводу
его. Никогда это обсуждение не нужно делать формальностью, посвящать ему
определенные часы, тем более не нужно посвящать ему много времени. Во
время такого разговора не нужно родителям употреблять специальный
поучительный тон.
Обсуждение прочитанного должно иметь характер свободной беседы,
и будет лучше, если такая беседа возникает как будто нечаянно по поводу
того или иного домашнего дела или сказанного кем-нибудь слова. Если таких
хороших поводов не найдется, можно просто спросить, что сегодня
интересного в газетах.
В старшем возрасте газета должна быть уже совершенно привычным и
необходимым признаком советской культурности, активного и живого, близкого
и горячего интереса мальчика или девочки к жизни его Родины.
К н и г а . Знакомство с книгой также должно начинаться с чтения вслух.
И в дальнейшем, как бы хорошо ни был грамотен ребенок, чтение вслух должно
составлять одно из самых широких мероприятий семьи. Чрезвычайно
желательно, чтобы такое чтение сделалось привычным и постоянным праздником
среди рабочих будней. При этом если сначала чтецами выступают родители, то
в дальнейшем эта работа должна быть передана ребятам. Но как вначале, так
и потом очень полезно, если такое чтение происходит не специально для
слушателя-ребенка, а в кругу семьи, с расчетом на то, что оно вызовет и
коллективный отзыв и обмен мнениями. Только при помощи такого
коллективного чтения можно направить читательские вкусы ребенка и
выработать в нем привычку критически относиться к прочитанному.
Незаивисимо от чтения вслух необходимо прививать ребенку и охоту самому
посидеть за книжкой. Самостоятельное чтение ребенка направляется
преимущественно школой, особенно в старшем возрасте, но и родители могут
принести много пользы, если не оставят это чтение без своего внимания. Это
внимание должно выражаться в следующем:
а) должен контролироваться самый подбор литературы, так как еще теперь
приходится наблюдать, как наши дети держат в руках книги, неизвестно
откуда пришедшие;
б) родители должны знать, как ребенок читает книгу; в особеннсоит нужно
бояться бессмысленного проглатывания страницы за страницей, безвольного
следования только за внешней интересностью книги, за тем, что называется
фабулой;
в) наконец, необходимо приучать ребенка к бережливому отношению к
книге.
Многие родители слишком скромны в своем отношении к книге. Они считают,
что для этого нужно специально учиться, быть специалистом-книжником.
Это неверно. Как показал опыт изучения нашего советского читателя, наши
люди умеют прекрасно разбираться в книге, очень часто нисколько не хуже
записных критиков. Во всяком случае, по всем вопросам, относящимся к
книгам, можно получить консультацию учителя или библиотекаря, и в такой
консультации никто никогда не откажет.
К и н о. В наше время кино является самым могучим воспитательным
фактором по отношению не только к детям, но и к взрослым. В Советском
Союзе каждый кинофильм создается исключительно в государственных
киностудиях и даже в случае самой большой художественной неудачи не может
принести большого вреда для слушателя-ребенка.
В подавляющем числе наши кинофильмы являются прекрасным и
высокохудожественным воспитательным средством. Тем не менее это вовсе
не значит, что кино можно предложить детям в неограниченном количестве без
контроля.
Прежде всего родители должны обратить внимание на самое отношение
ребенка к кино. Приходится иногда видеть, как кино делается главным
содержанием жизни ребенка, когда он из-за кино забывает о своих других
обязанностях и о школьной работе, не пропускает ни одной картины, на кино
тратит все свои карманные деньги и даже деньги, которые украдкой берет в
семье.
Обычно в таком случае можно наблюдать и другие несимпатичные стороны
такого увлечения. Ребенок привыкает к пассивному удовольствию, которое
часто не идет дальше простого безвольного зрительного впечатления; он
"глазеет" и только; художественные впечатления у него пробегают
поверхностно, не задевая личности, не вызывая мысли, не ставя перед ним
никаких вопросов. Польза такого посещения кино чрезвычайна незначительна,
а иногда обращается в большой вред. Поэтому от родителей и по отношению к
кино требуется направляющее внимание, требуется постоянное руководство
ребенком.
Мы рекомендуем позволять ребенку бывать в кино не больше двух раз в
месяц. До 14-15 лет желательно, чтобы посещение кинотеатра происходило
вместе с родителями или со старшими братьями или сестрами. Это нужно не
столько для контроля поведения, а для того же, для чего мы советовали
совместное чтение. Каждый кинофильм должен хотя бы на несколько минут
сделаться предметом обсуждения и высказывания в семье, родители должны
добиваться, чтобы ребенок высказал о нем свое мнение, рассказал, что ему
понравилось, что не понравилось, что произвело сильное впечатление. Если
при этом родители увидят, что ребенка увлекают только внешние события,
занимательность сюжета, история приключений того или другого героя, они
должны при помощи одного-двух вопросов навести его на более глубокие и
важные стороны кинофильма. Иногда даже не нужно задавать ребенку никаких
вопросов, а нужно только в его присутствии высказать свое мнение. В
известной мере родители должны и выбирать, на какой фильм более желательно
направить ребенка. Почти всегда можно встретить человека, который уже
посмотрел картину и кое-что может о ней рассказать. Некоторых картин уже
потому нужно избегать, что они трудны по теме, ребенок в них не
разберется, в других будет предложена такая тема, которая может вызвать
неправильные реакции, в третьих слишком рано для ребенка предлагается тема
любви или тема медицины. Разумеется, при выборе картины нужно принимать во
внимание и состояние ребенка, его работу в школе, его поведение. В очень
редких случаях можно отложить посещение кино, если ребенок вел себя плохо
или регулярно не выполняет школьных работ. Но очень часто бывает, что как
раз просмотр хорошего кинофильма помогает ребенку восстановить правильное
отношение к школе и к работе.
Т е а т р . Все, что относится к кино, может быть отнесено и к театру.
Но театр гораздо чаще предлагает темы, непосильные и для интеллекта, и для
чувства ребенка. Такие спектакли, как "Отелло" или "Анна Каренина" должны
быть признаны абсолютно противопоказанными для среднего возраста. С
большой осторожностью нужно рекомендовать и посещение
детьми некоторых балетов. В нашем обществе это достигается прежде всего
запрещением входа в театры на вечерние спектакли до определенного
возраста.
Вопросы выбора театральной пьесы не представляют труда, так как у нас
во многих городах есть специальные театры для детей и специальный
репертуар. Посещение этих театров представляет собой весьма желательное
явление. Пьеса в театре требует от ребенка более серьезного и длительного
напряжения внимания, в этом отношении театр гораздо сложнее кино. Уже то,
что он подает пьесу с перерывами (антрактами), вызывает и более
внимательное отношение зрителя к частностям темы, поддерживает в нем более
активный анализ.
Посещение театра требует целого вечера, в известной мере он организует
событие в жизни ребенка. Этим обстоятельством родители в особенности
должны воспользоваться.
Еще больше, чем кинофильм, пьеса должна сопровождаться обсуждением и
обменом мнений в семье.
М у з е и и в ы с т а в к и . Почти в каждом городе у нас есть
какой-нибудь музей или галерея. В некоторых городах очень много музеев,
но родители редко пользуются ими. А между тем музей, выставка, галерея
представляют собой очень важное воспитательное средство. Они требуют от
ребенка серьезного внимания, развлекательный момент в них очень
незначителен, они организуют работу детского интеллекта и вызывают большие
и глубокие чувства. Нужно только стараться, чтобы осмотр музея не
превратился в такое же "глазенье", относительно которого мы предупреждали,
когда говорили о кино. Поэтому никогда не нужно большие музеи осматривать
за один раз. Третьяковской галерее нужно обязательно посвятить несколько
дней. Музей Революции также нужно осматривать в течение двух-трех дней.
Д р у г и е ф о р м ы к у л ь т у р н о г о в о с п и т а н и я .
Мы коснулись только главных форм культурного воспитания, при этом тех,
которые организуются Советским государством. Родителям не нужно ничего
придумывать в этих областях, они должны только как омжно лучше
использовать все культурные блага нашей страны.
Если родители полностью используют газету, книгу, кино, театр и музей,
то они очень много дадут детям и в области знания, и в деле воспитания
характера.
Но многие родители могут и прибавить. Формы культурного воспитания в
семье гораздо разнообразнее, чем кажется с первого взгляда. Возьмите
обыкновенный выходной день, зимний или летний. Прогулка за город,
знакомство с природой, с городом, с селом, с людьми, с такими
великолепными темами, как реконструкция городов, как жилстроительство, как
проведение дорог, как строительство заводов, - все это замечательные темы
для наполнения или дня отдыха. Разумеется, не нужно обращать эти темы в
специальные лекции или доклады. Прогулка так и должна остаться прогулкой,
она должна быть отдыхом прежде всего, не нужно насиловать ребенка и
заставлять его выслушивать ваши поучения. Но во время прогулок внимание
ребенка останав-
ливается невольно на том, что он видит, и несколько ваших слов,
подкрепляющих его впечатления, даже шутливых, какой-нибудь рассказ,
представляющий параллель с прошлым, даже рассказ смешной сделают незаметно
свое большое дело.
Всеми мерами семья должна поощрять интерес к спорту. Нужно, однако,
следить за тем, чтобы этот интерес не сделался интересом
наблюдателя-болельщика. Если ваш сын с горячей страстью рвется на все
футбольные матчи, знает имена всех рекордсменов и цифровые выражения всех
рекордов, но сам не принимает участия ни в одном физкульутрном кружке, не
катается на коньках, не бегает на лыжах, не знает, что такое волейбол, -
польза от такого интереса к спорту очень невелика и часто равняется вреду.
Точно так же мало смысла в интересе, проявляемом к шахматам, если ваш
ребенок в шахматы не играет. Каждая семья должна стремиться к тому, чтобы
ее дети были спортсменами не только по интересу, но и в своем собственном
опыте. Конечно, в этом случае всего лучше, если и сами родителпи принимают
участие в спорте. По отношению к пожилым родителям это требование, может
быть, уже запоздало, но родители молодые имеют полную возможность
втянуться в тот или иной вид спорта, и в таком случае спортивная дорога их
детей будет гораздо лучше оборудована.
Здесь уместно несколько слов сказать о том, что если наши отцы отдают
известную дань спорту, то наши матери очень редко имеют к нему отношение,
а между тем для молодых матерей спорт - очень полезное дело. Точно так же
наши девушки гораздо меньше втянуты в спорт, чем мальчики.
Кроме прогулок и спорта в семье возможны такие формы культурного
воспитания: устройство домашних спектаклей, выпуск стенгазеты, ведение
дневников, организация переписки с друзьями, участие детей в политических
кампаниях, участие детей в благоустройстве дома, организация детей во
дворе, встреч, игр, прогулок и т.д.
Во всех видах домашнего культурного воспитания нужно отличать не только
содержание его, но и формы. В каждой работе нужно добиваться наибольшей
активности детей, необходимо воспитывать умение не только смотреть и
слушать, но и желать, хотеть, добиваться, стремиться к победе, преодлевать
препятствия, втягивать товарищей и младших детей. В то же время такой
активный метод должен отличаться вниманием к товарищам, отсутствием какого
бы то ни было чванства, хвастовства.
Очень часто бывает, что первый успех в той или другой работе вызывает у
ребенка преувеличенное представление о своих силах, пренебрежение к
другим, привычку к быстрым победам. В дальнейшем это может отозваться
неумением преодолевать длительные препятствия. Поэтому всегда хорошо, если
родители нарисуют перед ребенком план на ближайшее будущее, если они
заинтересуют его этим планом и будут следить за его выполнением. В такой
план может быть введено и чтение книг и газет, и посещение кино, театров и
музеев и т.п.
Во всяком случае, родители должны следить внимательно за тем, чтобы в
практике культурного воспитания не начинали преобладать только интересы
развлечения, убивания времени. Конечно, каждое культурное начинание должно
доставлять и радость. Умение соединить эту радость
с большой воспитательной пользой и должно составить главное умение
родителей. В этом деле от родителей требуется некоторая изобретательность
по своим качествам вовсе не затруднительная.
Даже в читку газет можно ввести много нового и занятного для ребенка.
Можно, например, побудить его делать вырезки по определенным вопросам,
можно его научить, как сделать домашнюю карту Испании с обозначением
фронта. В более старшем возрасте можно заняться составлением альбомов с
монтажом главных вырезок и рисунков из журналов по тому или иному вопросу.
При помощи самых разнообразных методов культурную работу в семье можно
сделать очень интересной и важной, имеющей большое значение для
воспитания. Но решительно и всегда необходимо, чтобы за любой культурной
темой, за любым делом и родители и ребенок видели советский народ и наше
социалистическое строительство. Вся эта работа должна иметь постоянное
направление от активности культурной к активности политической. Ребенок
все больше и больше должен чувстувовать себя гражданином нашей страны,
должен видеть героические подвиги наших людей, должен видеть ее врагов,
должен знать, кому он вместе с другими обязан своей сознательной
культурной жизнью.
ПИСЬМО Н. Ф. АБУШЕНУ
Москва, 3.12.37 г.
Дорогой Николай!
Насилу узнал твой адрес от Волченко. Говорили, что ты куда-то уехал, а
куда - неизвестно.
Судя по адресу, ты играешь в хорошем оркестре. Доволен ли ты своей
жизнью и работой, как устроился в бытовом отношении, какие товарищи? Что
дальше думаешь делать? Напиши обо всем, не ленись.
Если тебе не трудно, напиши адреса, кого знаешь. Меня в особенности
интересуют адреса Анисимова, Брегель, Борисова Феди, Гапеева, Гуляева,
Захожая, Зозули, Вали, Илюшечкина, Кривопущенко, Мохарева, Назарова,
Самойлова, Семенова (Женька), Судакиной.
Пожайлуста, пришли самое подробное письмо. Очень буду благодарен.
Крепко жму руку. А. Макаренко
Москва, 17
Лаврушинский пер., 17/19,
кв. 14
ПИСЬМО Н. Ф. ШЕРШНЕВУ
Москва, 13.12.37 г.
Милый Колька!
Наконец ты написал, и при этом лично мне, а не всем своим друзьям в
одном письме. Ну, давай будем отвечать.
"Счастье", голубок, не для парада, а от чистой души. Да, счастье любит
работу - это счастье совершенно невиданное, ты о нем и понятия не имеешь.
Сейчас ты врач, культурный, живой, мыслящий человек, но тебе хочется
большего, тебе хочется, чтобы вовсе не было дураков, - желаешь страшно
высокого порядка. Если бы не было революции и ты не попал в широкую струю
человеческого движения, ты, вероятно, был бы провинциальным сектантом,
дураков бы просто не видел, возможно, даже испытывал кое-какое счастье.
Променяешь ли ты сейчас свою долю на эту возможность?
Счастье, конечно, вещь относительная. Каждому хочется большего, и
поэтому покойного счастья быть не может, кто ничего не хочет, тот просто
свинья, и черт с ним.
Революция только началась в самом человеке. У нас хоть и сказано: от
каждого по способностям, но фактически от каждого требуется больше, и
поэтому многие кажутся дураками. Это, конечно, пройдет, это необходимое
следствие самого величия нашего дела. Его движение шире, чем рост
человеческой культуры, и поэтому между героями и гениями вплетаются так
называемые дураки и путаются между ногами.
Ну, довольно об этом, ты сам подумайдальше. Обрати внимание, дураки
иногда нечаянно помогают.
...Тебя ссадили с главного врача - это замечательно сделали, хотя по
всему видно, что тебе не нравится.
Для чего тебе административный путь? Ты талантливый, хороший врач, ты
можешь далеко пойти, ты можешь много добра принести людям, для чего
тебе из-за сомнительного "административного восторга" считать кровати? Я
всегда немножко страдать привык от этих твоих начальственных талантов.
Очень благодарен тебе за сведения о ребятах, но как было бы
замечательно, если бы ты заставил кого-нибудь прислать мне обыкновенный
бюрократический список - обязательно для всех ребят - с указанием, где кто
работает. Так вам, чертям, наверное, трудно будет это сделать, такие вы
ленивые. Мне и адреса нужны.
А с врагами, голубок, нужно бороться, и всегда будет твой верх.
Конечно, и они тебя могут положить на обе лопатки, но ты все равно
вывернешься, потому что на твоей стороне дело.
Последний выпуск "Красной нови" не пришлю, их давно уже нет в продаже,
а "Книгу для родителей"#2 в отдельном издании скоро вышлю. И вышлю мой
новый роман "Честь", который сейчас печатается в "Октябре" N 11, 12, 1 и
2. "Честь", кажется, лучше.
Работаю много, устаю, но доволен. Считаю, что свой долг выполняю.
Красавец, пиши чаще. За каждое твое письмо страшно тебе благодарен.
Целую. Твой А.
ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ
( т е з и с ы )
1
Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из
положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской
политической истории. Безнадежной является попытка построить
воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно
науки: психологии, биологии и т.д.#1 Это вовсе не значит, что положения
этих наук не должны учавствовать в деле построения советской
воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне
подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими)
обстоятельствами в жизни советского общества.
В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и
биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время
мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые
позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями
этих наук для наших политических целей.
Но и в настоящее время, и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое
педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из
положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет
выводом аполитичным, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим
доказательством этого является практика педологии. В настоящее время
вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода
педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать
тенденцией педологической.
2
Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой
проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть
логикой марксистской, логикой диалектической.
С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства,
которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе
совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может
быть обьявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково
точно. Педагогика - наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы.
Целесообразность и диалектичность воспитательного средства - вот
основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной
системы.
3
Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нам может
удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было
много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи
целесообразности.
Главные типы таких искривлений следующие:
а) тип дедуктивного предсказания,
б) тип этического фетишизма,
в) тип уединенного средства.
Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем
преобладает вывод из допущенной посылки. при этом самая посылка никогда не
контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно,
считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средство
должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти
результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их
положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то
же время и самая положительность результата считается доказательством
правильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг
почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка
действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально
порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие
результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или
к причинам посторонним, которые нужно только найти.
Ошибка такого типа этического фетишизма заключается в том, что и
средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание
которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается
аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются
нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки
организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия,
как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности
многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих.
В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.
Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к
уединенному средству, разумеется, также без практической проверки.
Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое
средство не может проектироваться как положительное, если его действие не
контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним.
Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой
влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может
быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его
прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически
организованных.
4
Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской
педагогике могут быть организованы только опытным путем#2. В нашей школе
достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истинная логика
педагогического средства и системы средств заключается даже не в узкой
школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в области тех
принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают наше общество
от всякого другого.
Прежде всего значение этой широкой области звучит в самой постановке
целей воспитания.
Цели воспитательного процесса должны ясно ощущаться воспитательной
организацией и каждым воспитаталем в отдельности. Они должны составлять
основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели
никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны
выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в
тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого
отдельного человека.
Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут
быть общие и частные, индивидуальные. Советский человек должен в среднем
отличаться как типичный характер. Воспитание этого типичного характера
советского человека и должно составить одну из важнейших целей
педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о качествах
этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, какими качествами
отличается на деле советский гражданин. Это знание является знанием
реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская
пдегогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко вперед
проектировать качества нового типичного советского человека, должна даже
этим обгонять общество в его человеческом творчестве.
К этим общим типичным качествам мы относим следующие личности:
самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных
связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и
торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и
эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том
комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически
деятекльную и ответственную фигуру.
К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и
представлений, которые должны составить у него образовательный хапас к
моменту выхода из школы.
Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными
чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.
5
Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии
личных способностей и направленностей в области не только знания, но и
характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или
вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является,
например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к
созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной
работы анализа, подлежит ли ломке и перестройке или подлежит нашему
советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и
тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания.
6
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием,
должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и
энергичном действии. В воспитательной работе тре-
буется решительная и активная энергия устремления к цели. наше воспитание
должно быть обязательно настойчивым и требовательным, прежде всего по
отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не
забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от
поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна
отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая
цель возникает, мы должны прежде всего проверить ее возможность с точки
зрения соответствия с главной целью.
7
Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует
от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе
средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей
нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что
растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития,
растет и изменяется и наша страна.
Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть
установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право
вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы
отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные
средства.
Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и
деталях воспитательной работы: а) коллектив и его орагнизация, б) общее
движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г)
коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е)
эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з)
индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в
коллективе.
ПЛАН ЛЕКЦИИ "РЕЖИМ И ДИСЦИПЛИНА"
1. Дисциплина - результат воспитательного процесса.
Дисциплиной должо гордиться.
Дисциплина в старом обществе - техническое удобство подавления.
У нас - нравственно-политическая категория.
2. Сознательная дисциплина:
а) достижение целей коллектива,
б) защита и совершенствование отдельного человека,
в) дисциплина коллектива выше интересов отдельных его членов,
г) дисциплина украшает коллектив,
д) дисциплина проявляется не только в приятных вещах.
3. Дисциплина сопровождается сознанием, но не вытекает из сознания,
вытекает из опыта.
4. Как организуется опыт дисциплины:
как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к
нему.
5. Требования. Развитие требований:
а) требования организатора,
б) требования актива,
в) требования коллектива,
г) требования к самому себе.
Непреложность требования.
6. Чего требовать:
а) подчинения коллективу,
б) поведения.
7. Форма требований:
а) привлечение,
б) разьяснения - теория,
в) понуждение,
г) волевое давление,
д) угроза.
8. Разная степень всех этих методов:
а) привлечение прямым и внутренним удовлетворением,
б) разьяснение,
в) давление приказом и улыбкой,
г) угроза наказания и угроза осуждения.
9. Уважение. Внутренние формы. Внешние формы:
незлопамятность,
доверие,
искренность,
поручение,
вежливость,
специальные формы,
всегда и на каждом шагу.
10.Режим, его качества:
целесообразность,
точность,
общность,
определенность (завтрак),
непреклонность.
11.Высшие показатели дисциплины:
специальные упражнения,
доверие,
коллективное единство.
12.Наказания:
общий взгляд: наказание - зло. Терпимость.
обязательность наказания,
старое и новое наказание,
значение общественного мнения,
наказание имеет смысл в некоторых случаях,
в других не имеет,
какие наказания,
кто должен наказывать,
прощение,
соревнование и поощрение,
жестокость в наказании.
ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ
(лекции)
Лекция первая
МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Мы будем говорить на тему о воспитании. Имейте только в виду, товарищи,
что я работник практического фронта, и поэтому такой уклон, несколько
практический, в моих словах, конечно, будет. Но я считаю, что мы живем в
эпоху, когда практические работники вносят замечательные коррективы в
положения наук. Эти работники у нас в Советском Союзе называются
стахановцами. Мы знаем, как много изменений внесено стахановцами,
работниками практического фронта, во многие положения, даже более точные,
чем наши науки, как много новых рекордов в деле производительности труда,
в деле трудовой рабочей и специальной ухватки внесено стахановцами. Эта
производительность труда повышается не простым увеличением расхода рабочей
энергии, а при помощи нового подхода к работе, новой логики, новой
расстановки элементов труда. Следовательно, производительность труда
повышается при помощи метода изобретений, открытий, находок.
Область нашего производства - область воспитания - никоим образом не
может быть исключена из этого общего советского движения. И в нашей
области - я в этом глубоко убежден был всю жизнь - также необходимы
изобретения, даже изобретения в отдельных деталях, даже в мелочах, а тем
более в группах деталей, в системе, в частях системы. И такие изобретения
могут идти, конечно, не только от работников теоретического фронта, но от
обычных, рядовых работников, вот таких, как я. Поэтому я без особого
смущения позволяю себе рассказывать о своем опыте и о выводах из этого
опыта, считая, что его значение должно находиться также в плоскости такого
корректива, который вносит практический работник в определенные достижения
теории.
Каким багажом я обладаю, чтобы говорить с вами?
Многие считают меня специалистом по работе с беспризорными. Это
неправда. Я всего работал 32 года, из них 16 лет в школе и 16 лет с
беспризорными. Правда, в школе всю свою жизнь я работал в особых условиях
- в заводской школе, находящейся под постоянным влиянием рабочей
общественности, общественной партийной...
Точно так же и моя работа с беспризорными отнюдь не была специальной
работой с беспризорной детьми. Во-первых, в качестве рабочей гипотезы я с
первых дней своей работы с беспризорными установил, что никаких особых
методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно; во-вторых, мне
удалось в очень короткое время довести беспри-
зорных до состояния нормы в дальнейшую работу с ними вести как с
нормальными детьми.
Последний период моей работы в коммуне НКВД им. Дзержинского под
Харьковом я уже имел нормальный коллектив, вооруженный десятилеткой и
стремящийся к тем обычным целям, к каким стремится наша обычная школа.
Дети в этом коллективе, бывшие беспризорные, в сущности, ничем не
отличались от нормальных детей. А если отличались, то, пожалуй, в лучшую
сторону, поскольку жизнь в трудовом коллективе коммуны им. Дзержинского
давала чрезвычайно много добавочных воспитательных влияний, даже в
сравнении с семьей. Поэтому мои практические выводы могут быть отнесены не
только к беспризорным трудным детям, а и ко всякому детскому коллективу,
и, следовательно, ко всякому работнику на фронте воспитания.
Вот это первое замечание, которое я прошу вас принять во внимание.
Теперь несколько слов о самом характере моей практической
педагогической логики. Я пришел к некоторым убеждениям, пришел не
безболезненно и не быстро, а пройдя через несколько стадий довольно
мучительных сомнений и ошибок, пришел к некоторым выводам, которые
покажутся некоторым из вас странными, но относительно которых у меня есть
достаточно доказательств, чтобы, не стесняясь, их доложить. Из этих
выводов некоторые имеют теоретический характер. Я кратко перечислю их
перед тем, как начать изложение своего собственного опыта.
Прежде всего интересен вопрос о самом характере науки о воспитании. У
нас среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных
организаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что никакой
особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, чтобы
методика преподования, методика учебного предмета должна заключать в себе
и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что
воспитательная область - область чистого воспитания - есть в некоторых
случаях отдельная область, отличная от методики преподования.
Что меня в этом особенно убеждает? Убеждает следущее. В Советской
стране воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а
каждый гражданин на кажом шагу. Подвергается воспитанию либо в специально
организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия.
Каждое наше дело, каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда
сопровождается не только специальными задачами, но и задачами воспитания.
Достаточно вспомнить недавно пережитые нами выборы в Верховный Совет:
здесь была огромная воспитательная работа, затронувшая десятки миллионов
людей, даже тех людей, которые как будто в стороне от воспитательной
работы, она выдвинула особенно успешную воспитательную работу Красной
Армии: вы прекрасно знаете, что каждый человек, побывавший в Красной
Армии, выходит оттуда новым человеком, не только с новыми военными
знаниями, с новыми политическими знаниями, а с новым характером, с новыми
ухватками, с новым типом поведения. Все это огромная советская
социалистическая воспитательная работа, конечно, единая в своем тоне, в
своем стиле, в своих стремлениях и, конечно, вооруженная опреденным
воспитательным методом. Этот метод, осуществляемый на протяжении двадцати
лет Советской власти, уже можно подытожить. А если к нему прибавить
огромный опыт воспитательных успехов нашей школы, наших вузов, наших
организаций другого типа: детских садов, детских домов, - то мы имеем
громадный опыт воспитательной работы.
Если мы возьмем давно проверенный, установленный, точно
формулированный состав воспитательных приемов, утверждений, положений
нашей партии, комсомола, то мы действительно в настоящее время, собственно
говоря, имеем полную возможность составить настоящий большой кодекс всех
теорм и аксиом воспитательного дела в СССР.
Лично мне и на практике пришлось воспитательную цель иметь как
главную: поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых
правонарушителей, передо мною ставилась прежде всего задача воспитать.
Никто даже не ставил пердо мной задачи образовать. Мне давали мальчиков и
девочек - правонарушиетелй, по-старому - преступников, мальчиков и девочек
со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего
передо мной ставилась цель - этот характер переделать.
Сначала казалось, что главное - это какая-то отдельная воспитательная
работа, в особенности трудовое воспитание. На такой крайней позиции я
стоял недолго, но другие мои коллеги по коммуне стояли довольно долго. В
некоторых коммунах, даже НКВД (при старом его руководстве), эта линия
преобладала.
Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утверждения:
кто хочет - может заниматься в школе, кто не хочет - может не заниматься.
Практически это кончалось тем, что никто всерьез не занимался. Стоило
человеку потерпеть какую-нибудь неудачу в классе, и он мог реализовать
свое право - не хотеть заниматься.
Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых колоний школа
является могучим воспитательным средством. В последние годы я подвергался
гонениям за этот принцип утверждения школы как воспитательного средства со
стороны отдельных работников отедал трудовых колоний. За последние годы я
опирался на полную школу-десятилетку и твердо убежден, что перевоспитание
настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно
только при полной средней школе, - все-таки я и теперь остаюсь при
убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику,
сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое -
методика воспитания и методика образования, - по моему мнению, составляют
два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки.
Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая
работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить
воспитательную работу к образованию я считаю невозможным. В дальнейшем я
коснусь этого воспитания.
Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя
выводить из предложений соседних наук, как ни были разработаны такие
науки, как психология и биология, в особенности последняя, после работ
Павлова#1. Я убежден, что сделать из данных наук прямой вывод к
воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны
иметь огромное значение в воспитательной работе, но вовсе не как
предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших
практических достижений.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено
только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как
психология, биология и др.)
Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности
теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы
не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу
воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель. Работа
воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью,
будет работой аполитичного воспитания, и в нашей общественной советской
жизни мы на каждом шагу встречаем доказательства в подтверждение этого
положения. Большой, огромный, исключительный даже в мировой истории успех
имеет в воспитательной работе Красная Армия. Поэтому такой большой,
огромный успех, что воспитательная работа Красной Армии всегда до конца
целесообразна и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они хотят
воспитать, чего они хотят добиться. А лучшим примером целеустремленной
педагогической теории является почившая недавно педология. В этом смысле
педология рассматривается как полная противоположность советского
воспитательного устремления. Это была воспитательная работа, не снабженная
целью.
Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она
вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из
целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому
формулировка целей, конечно, не может быть выведена ни из биологии, ни из
психологии, а может быть выведена только из нашей общественной истории,
из нашей общественной жизни.
При этом я думаю, что вообще установить такое отношение к биологии и
психологии в подтверждение воспитательного метода сейчас невозможно. Эти
науки развиваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие психология и
биология дадут точные положения о поведении человеческой личности, и тогда
мы сможем больше опираться на эти науки. отношение наших общественных
нужд, наших общественных целей социалистического воспитания к целям и
данным теорий психологии и биологии должно всегда изменяться, и, может
быть, даже оно будет изменяться в сторону постоянного участия психологии и
биологии в нашей воспитательной работе. Но в чем я убежден твердо - это в
том, что ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено
дедуктивным путем, путем просто силлогистическим, путем формальной логики,
не может быть выведено педагогическое средство. Я уже сказал, что
педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей
общественной и политической цели#2.
Вот в области цели, в области целесообразности я убежден, что
педагогическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в
нашей педагогической работе происходили всегда в области ломки
целесообразности. Условно будем называть это ошибками.
Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: этот тип
дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного
средства.
Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками.
Берется какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него
будет вот такое; к примеру возьмем известную всем историю комплекса.
Рекомендуется средство - комплесный метод преподования; из этого средства
спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ
преподования приводит к хорошим результатам.
Вот это следствие, что комплексный способ приводит к хорошим
результатам, утвердилось до проверки опытом; но утвердилось, что результат
обязательно будет хороший; в каких-то тайниках психики, где-то будет
спрятан хороший результат.
Когда скромные работники-практики требовали: покажите нам этот хороший
результат, - нам возражали: как мы можем открыть человеческую душу, там
должен быть хороший результат, это - комплексная гармония, связь частей.
Связь отдельных частей урока - она обязательно в психике человека должна
отложиться положительным результатом.
Значит, проверка опытом здесь и логически не допускались. И получался
такой круг: средство хорошее - должен быть хороший результат, а раз
хороший результат, - значит, хорошее средство.
Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики, не
опытной логики, было много.
Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам,
например, трудовое воспитание.
И я в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове "труд"
столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что
и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и
правильным. А потом оказалось, что в самом слове "труд" не заключается
какой-либо единственно правильной, законченной логики. Труд сначала
понимался как труд простой, как труд самообслуживания, потом труд как
трудовой процесс бесцельный, непроизводительный - упражнение в трате
мускульной энергии#3. И слово "труд" так освещало логику, что казалась она
непогрешимой, хотя на каждом шагу обнаруживалось, что непогрешимости
настоящей нет. Но настолько верили в этическую силу самого термина, что и
логика казалась священной. А между тем мой опыт и многих школьных
товарищей показал, что вывод какого-либо средства из этической окраски
самого термина невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть
организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный
результат. Во всяком случае, труд без идущего рядом образования, без
идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит
воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете
заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим
вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет
учавствовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет
просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.
Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей
системы.
И наконец, еще одна ошибка - это тип уединенного средства. Очень часто
говорят, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то
результатам. Одно средство. Возьмем как будто бы на первый взгляд
самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах
педагогической печати, - вопрос о наказании. Наказание воспитывает раба -
это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. В этом
утверждении, конечно, были и все три ошибки. Тут была ошибка и
дедуктивного предсказания, и ошибка этического фетишизма. В накзании
логика начиналась от самой окраски этого слова. И наконец, была ошибка
уединенного средства - наказание воспитывает раба. А между тем я убежден,
что никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятым от системы.
Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни
хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельного от других
средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. Наказание может
воспитывать раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и
очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в моей
практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и
гордость, то я этого достигал и через наказание.
Потом я расскажу, в каких случаях наказание приводит к воспитанию
человеческого достоинства. Конечно, такое следствие может быть только в
определенной обстановке, т.е. в определенном окружении других средств и на
определенном этапе развития. Никакое средство педагогическое, даже
общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и обьяснение, и
беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда
абсолютно полезнеым. Самое хорошее средство в некоторых случаях
обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как
коллективное воздействие, воздействие коллектива на личность. Иногда оно
будет хоршо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу
воспитателя с глаза на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, а
иногда вредно. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения
полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И
наконец, никакая система средств не может быть рекомендована как система
постоянная.
Вот я вспоминаю историю коллектива коммуны им. Дзержинского. Он рос, он
начинался с 28-г. коллективом мальчиков и девочек в пределах восьмого
класса. Это был здоровый, веселый коллектив, но это не был коллектив 1935
г., когда он состоял из молодежи до 20 лет и имел большую комсомольскую
организацию. Конечно, такой коллектив требовал совершенно иной системы
воспитания.
Я лично убежден в следующем: если мы возьмем обычную советскую школу,
дадим ее в руки хороших педагогов, организаторов, воспитателей и эта школа
будет жить 20 лет, то в течение этих 20 лет в хороших педагогических руках
она должна пройти такой замечательный путь, что система воспитания в
начале и в конце должна сильно отличаться одна от другой.
В общем, педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная
и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным верил на
опыте, вовсе нет, и для меня есть еще очень много неясностей, неточностей,
но я это утверждаю как рабочую гипотезу, которую, во всяком случае, надо
проверить. Для меня лично она доказана моим опытом, но, конечно, ее надо
проверить большим советским общественным опытом.
Между прочим, я убежден, что логика того, что я сказал, не противоречит
и опыту наших лучших советских школ и очень многих наших лучших детских и
недетских коллективов.
Вот эти общие предварительные замечания, на которых я хотел
остановиться.
Теперь перейдем к самому главному вопросу об установке целей
воспитания. Кем, как и когда могут быть установлены цели воспитания и что
такое цели воспитания?
Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности,
программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю
все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней
убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину
человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую
программу человеческой личности, к которой должны стремиться.
В своей практической работе я не мог без такой программы обойтись.
ничто так человека не учит, как опыт. Когда-то мне дали в той же коммуне
им. Дзержинского несколько сотен человек, и в каждом из них я видел
глубокие и опасные стремления характера, глубокие привычки, я должен был
подумать: а каким должен быть их характер, к чему я должен стремиться,
чтобы из этого мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я
задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя ответить в двух словах.
Воспитать хорошего советского гражданина - это мне не указывало пути. Я
должен был прийти к более развернутой программе человеческой личности. И,
подходя к программе личности, я встретился с таким вопросом: что - это
программа личности должна быть одинакова для всех? Что же, я должен
вгонять каждую индивидуальность в единую программу, в стандарт и этого
стандарта добиваться? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной
прелестью, своеобразием, особой красотой личности, а если не пожертвовать,
то какая же у меня может быть программа! И я не мог этого вопроса так
просто, отвлеченно разрешить, но он у меня был разрешен практически в
течение десяти лет#4.
Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая
программа, "стандартная", и индивидуальный корректив к ней. для меня не
возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я
должен воспитать труса? Тут я допускал "стандарт", что каждый должен быть
смелым, мужественным, честным, трудолюбивым, патриотом. Но как поступать,
когда подходишь к таким нежным отделам личности, как талант? Вот иногда по
отношению к таланту, когда стоишь перед ним, приходится переживать
чрезвычайные сомнения. У меня был такой случай, когда мальчик
окончил десятилетку. Его фамилия Терентюк. Он очень хорошо
учился - на пятерках (у нас в школе была пятибальная система),
потом пожелал пойти в технологический вуз. Я в нем открыл
большой артистический талант раньше этого, причем талант очень
редкой наполненности комика, чрезвычайно тонкого, остроумного,
обладающего прекрасными голосовыми связками, богатейшей мимикой,
умного такого комика. Я видел, что именно в области актерской
работы он может дать большой результат, а в технологическом
училище он будет средним студентом. Но тогда было такое
увлечение, что все мои
"пацаны" хотели быть инженерами. А уж если заведешь речь об том,
чтобы идти в педагоги, так прямо в глаза смеялись: "Как это,
сознательно, нарочно идти в педагоги?" - "Ну, иди в актеры". -
"Да что вы, какая это работа у актера?" И вот он ушел в
технологический институт при моем глубочайшем убеждении, что мы
теряем прекрасного актера. Я сдался, я не имею права, в конце
концов, совершать такую ломку...
Но здесь я не удержался. Он проучился полгода, участвовал в
нашем драматическом кружке. Я подумал-подумал и решился - вызвал
его на собрание коммунаров, говорю, что вношу жалобу на
Терентюка: он не подчинился дисциплине и ушел в технологический
вуз. На общем собрании говорят: "Как тебе не стыдно, тебе
говорят, а ты не подчиняешься". Постановили: "Отчислить его из
технологического института и определить в театральный техникум".
Он ходил очень грустный, но не подчиниться коллективу не мог -
он получал стипендию, общежитие в коллективе. И сейчас он
прекрасный актер, уже играет в одном из лучших дальневосточных
театров, в два года он проделал путь, который люди делают в 10
лет. И сейчас он мне очень благодарен.
Но все-таки, если бы теперь передо мною стояла такая задача,
я бы боялся ее решить, - кто его знает, какое я имею право
произвести насилие? Вот право производить такую ломку - вопрос
для меня не решенный. Но я глубоко убежден, что перед каждым
педагогом такой вопрос будет вставать - имеет ли право педагог
вмешиваться в движение характера и направлять туда, куда надо,
или он должен пассивно следовать за этим характером? Я считаю,
что вопрос должен быть решен так: имеет право. Но как это
сделать? В каждом отдельном случае это надо решать
индивидуально, потому что одно дело иметь право, а другое дело -
уметь это сделать. Это две различные проблемы.
---
Из книги Г.Г. Бубликовой и П.В. Голышева "Повесть о
"Красных Зорях".
- Игнатий Вячеславович, вот заявление, прошу отпустить
меня...
- А ты куда собрался?
- Вот тут объявление в "Ленинградской правде": при
радиозаводе имени Козицкого открывается радиотехникум. Хочу
по-настоящему овладеть этой профессией.
- Гм... А жить где будешь?
- Как где? Там же общежитие будет.
- Гм... Будет - это не значит, что есть! - Он повертел
заявление, обмакнул перо и через весь лист написал: "Отказать!
Ионин".
- Ступай в свой класс. Никуда ты не поедешь, а будешь
кончать среднюю школу здесь, и смотри, чтобы без фокусов!
Можешь идти!
Другим ребятам он тоже отказал, но некоторым разрешил.
11.09. Пятый урок провел Игнатий Вячеславович. Когда мы
уселись в кабинете педагогики, он сказал, что отныне будет
преподавать у нас педагогику и что многие ребята, будучи в
Красных Зорях, обижались на него, а выйдя из них, присылают ему
благодарственные письма.
После этого он охарактеризовал каждого из нас: Толю Шмидта
он отругал за то, что тот курит; Зину Трунину, которая в классе
считалась самой красивой, он назвал "мадам" за ее капризы; Леню
Васильева - еще раз анархистом за его недостойные выходки; про
Ваню Белых он сказал прямо, что тот держится в 9-м классе
случайно и мы должны ему помочь, а про меня, что я был бы
огромным дураком, если бы ушел в радиотехникум, который через
две недели закрылся. А теперь он хочет, чтобы я стал
радиоинженером!
Игнатий Вячеславович говорил живо, очень доходчиво, и
слушать его, несмотря на едкую критику, было интересно.
---
И очень возможно, что в дальнейшем подготовка наших кадров будет
заключаться в том, чтобы учить людей, как производить такую ломку. Ведь
учат врача, как производить трепанацию черепа. В наших условиях, может
быть, более тактично, более успешно, чем я это сделал, но как, следуя за
качествами личности, за ее наклонностями и способностями, направить эту
личность в наиболее нужную для нее сторону.
Перейдем к изложению тех практических форм, которые в моем опыте и в
опыте других моих коллег, я считаю, наиболее удачно воплощались в
воспитательной работе. Главнейшей формой воспитательной работы я считаю
коллектив. О коллективе как будто бы и много писалось в педагогической
литературе, но писалось как-то маловразумительно.
Что такое коллектив и где границы нашего вмешательства в коллектив? Я
сейчас наблюдаю очень много школ - и здесь в Москве, и в Киеве приходится
бывать и бывал, - и я не всегда вижу коллектив учеников. Иногда удается
видеть коллектив классный, но мне почти никогда не приходилось видеть
коллектив школы.
Я вам расскажу сейчас простыми словами о моем коллективе, воспитанном
мною и моими товарищами. Имейте в виду, что я был в иных условиях, чем
школа, потому что у меня ребята жили в общежитии, работали на
производстве, в подавляющем большинстве не имели семьи, т.е. не имели
другого коллектива. И естественно, в моем распоряжении были большие
средства коллективного воспитания, чем в школе. Но я не склонен к уступкам
только на том основании, что были лучшие условия. В свое время у меня была
школа, школа заводская - вагонного завода, и я все-таки там имел коллектив
школьников#5.
В школьной практике, направляемой в свое время старым руководством
Наркомпроса, я вижу очень странные явления, для моей педагогической
души совершенно непонятные. К примеру. Вчера я был в однои парке культуры
и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом же районе есть дом,
отдельный дом им. Павлика Морозова. И в этом же районе есть 13 школ. И я
видел, как эти три учреждения - школа, пионерский дворец и специальный дом
им. Павлика Морозова - растаскивают детей по разным коллективам. У детей
нет коллектива. В школе он в одном коллективе, в семье - в другом, в
пионергородке - в третьем, в доме Павлика Морозова - в четвертом. Он
бродит между коллективами и может выбрать утром один, вечером другой, в
обед - третий. Я вчера был свидетелем такого события: в пионерском городке
- танцевальный кружок, называется он несколько по-старому - ритмический:
ну, просто танцуют. Комсорг одной школы заявил: "Мы не будем пускать наших
девочек в ритмический кружок". Директор школы бьет себя в грудь: "Вы
подумайте! Комсморг заявил, что он не будет пускать!" Директор вытащил
комсорга на общественный суд. "Вот так и так, смотрите, что он делает". А
комсорг на своем: "Не пущу!" Конфликт. А я вспомнил другой конфликт, у
себя в комумне, такого же типа. Были у нас самые разнообразные кружки, и
очень серьезные, были свои настоящие планеры, кавалерийская секция... И
вот один мальчик, очень хороший мальчик, пионер, через пионерскую
организацию вошел в Харьковский Дворец пионеров и там участвовал в
арктических исследованиях, проявил там себя хорошо, и его пионерский
дворец премировал командировкой в Мурманск вместе с другими ребятами. Этот
мальчик, Миша Пекер, в коммуне говорит:
- Вот я еду в Мурманск.
Кто-то из старших его спрашивает:
- Куда ты едешь?
- В Мурманск.
- Кто тебя отпускает?
- А меня командирует Дворец!
На общем собрании старшие коммунары заявили:
- Пусть Миша Пекер даст обьяснения, кто его командирует и куда он едет.
Тот сказал:
- Да, я еду в Мурмакс исследовать Арктику, и меня командирует
пионерский дворец.
Крик общий:
- Как смеет пионерский дворец тебя командировать! А может быть, мы тебя
завтра в Африку командируем. Во-первых, у нас поход по Волге, а ты у нас
играешь на кларнете, а, во-вторых, если бы даже ты не играл, что ты
латаешься? Ты и тут служишь, и там служишь. Нет, никуда ты не поедешь.
Раньше должен был на общем собрании спросить, можно ли тебе там премии
всякие получать или нет!
Миша подчинился собранию. Но узнали об этом пионерская и комсо-
мольская организации, пионерский дворец: "Что такое в коммуне им.
Дзержинского делается? Мы командируем человека в Арктику, а тут говорят:
ты будешь играть на кларнете, потому что будет поход по Волге". Дело дошло
до ЦК украинского комсомола. Но все было решено, собственно говоря,
практически, потому что комсомольская организация коммуны заявила: если
Миша должен ехать, мы его, конечно, за полы держать не будем, мы ему
выдадим стипендию и т.д., пожайлуста, переходи в пионерский дворец и будь
членом дворца... А если нам нужно будет, мы и сами пошлем в Арктику кого
нужно произвести нужные исследования и поможем завоеванию Северного
полюса. На данном отрезке времени, в данную эпоху это не входит в нашу
программу. А что вы говорите Шмидт, Шмидт, но мало ли что - Шмидт ездит на
Север, но весь Союз не ездит на Север, и поэтому доказывать, что каждый
человек должен ехать в Арктику, нельзя. Очевидно, Миша хотел спорить, но
ему сказали, что довольно, "пошумел и перестань". И Миша сказал: "Я и сам
не хочу".
Вот другой вопрос. Я был в нескольких лагерях под Москвой. Это хорошие
лагеря, в них приятно побывать, и, конечно, это прекрасные оздоровительные
учреждения. Но я удивился, что в этих лагерях собираются дети разных школ,
а я этого не понимаю. Я считаю, что тут нарушена какая-то гармония
воспитания. Мальчик состоит в определенном школьном коллективе, а лето он
проводит в сборном коллективе. Значит, его школьный коллектив никакого
участия в организации его летнего отдыха не принимает. И как видите, в
пионерском дворце и других местах, как я вам говорил, чувствуются трения,
скрип. Я понимаю, отчего этот скрип происходит.
Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем
создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть
единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы, и
отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от
него - от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать
эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами. Такое же
положение, когда каждому отдельному члену предоставляется выбор искать
себе более удобных и более полезных людей, не пользуясь для этого силами и
средствами своего коллектива, - такое положение я считаю неправильным. А
это приводит к каким результатам? Пионерские дворцы во всех городах
работают прекрасно, в Москве особенно хорошо. Можно аплодировать очень
многим работникам и методам работы пионерского дворца. Несмотря на то что
они так хорошо работают и наше общество помогает им так хорошо работать,
это дает возможность некоторым школам уклоняться от всякой дополнительной
работы. Во многих школах нет таких кружков, которые есть в пионерских
дворцах. В общем, внешкольная работа действительно делается "внешкольной"
и школа считает себя вправе отказаться от нее. А предлоги, безусловно,
найдутся: у нас зала нет, у нас ассигнований нет, у нас
специалиста-работника нет и т.д. Я являюсь сторонником такого коллектива,
в котором весь воспитательный процесс должен быть организованным.
Я лично представляю себе систему таких мощных, сильных, оборудованных,
прекрасно вооруженных школьных коллективов. Но это только внешние рамки
организации коллектива...
Этот же пионерский дворец, детский клуб, так сказать, может работать
наряду со школой, но организация работы в нем должна принадлежать все-таки
школе. Школы должны отвечать за эту работу, они там должны обьединяться в
работе. Комсорг, который возражает против участия девочек в ритмическом
кружке, прав. Если комсорг отвечает за воспитание детей своего коллектива,
то он должен интересоваться и отвечать за то, что делают его дети в
пионерском дворце. Такое разбивание воспитательного процесса между
различными учреждениями и лицами, не связанными взаимной ответственностью
и единоначалием, не может принести пользы.
Я понимаю, что единый детский коллектив, прекрасно оборудованный и
вооруженный, конечно, будет стоить дороже, но очень возможно, что более
стройная организация детских коллективов тоже приведет к некоторой
экономии средств.
Это все касается самой сетки коллективов. Я, одним словом, склонен
настаивать, что единым детским коллективом, руководящим воспитанием детей
должна быть школа. И все остальные учреждения должны быть подчинены
школе...
Я убежден, что если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа
его организации. Перед каждым коллективом должна быть поставлена общая,
коллективная цель - не перед отдельным классом, а обязательно перед целой
школой.
Мой коллектив был 500 человек. Там были дети от 8 до 18 лет, значит,
ученики первых и десятых классов. Они, конечно, отличались друг от друга
очень многими особенностями. Во-первых, старшие были более образованы,
более производственно квалифицированы и более культурны. Младшие были
ближе к беспризорности, неграмотны, конечно. И наконец, они были просто
дети. Тем не менее все эти 500 человек в последние годы моей работы
составляли действительно единый коллектив. Я ни разу не позволил себе
лишить права члена коллектива и голоса ни одного коммунара, вне
зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов коммуны
было действительно реальным, правящим органом.
Вот это общее собрание, как правящий орган коллектива, вызвало со
стороны моих критиков и начальников протесты, сомнения. Говорили: нельзя
позволять такому большому собранию решать вопросы, нельзя доверять толпе
детей руководство коллективом. Это, конечно, правильно. Но в этом-то и
дело - надо добиться такого положения, когда это была бы не толпа детей, а
общее собрание членов коллектива.
Чрезвычайно много путей и средств для того, чтобы толпу обратить в
общее собрание. Это нельзя делать как-нибудь искусственно, и это нельзя
сделать в один месяц. Вообще погоня за скороспелыми результатами в этом
случае всегда будет печальна. Если мы возьмем школы, где нет никакого
коллектива, где все разрознено, где в лучшем случае каждый класс живет
обособленной жизнью и встречается с другими классами, как мы на улице
встречаемся с обычной публикой, то, чтобы из такого аморфного собрания
детей сделать коллектив, конечно, нужна длительная (не год и не два),
настойчивая и терпеливая работа. Но зато коллектив один раз создали, и
если его беречь, если за ним, за его движением внимательно следить, то
такой коллектив может сохраняться века. И такой коллектив, особенно в
школе, где ребенок находится 8-10 лет, должен быть драгоценным, богатейшим
инструментом воспитания. Но такой коллектив, конеч-
но, легко и развалить. Вот когда вместе обьединяется, с одной стороны,
такая могучая сила детского коллектива, могущества почти непревзойденного,
и, с другой стороны, ряд ошибок, ряд смен руководителей - очень скоро
можно тоже коллектив обратить в толпу. Но чем больше коллектив живет, чем
крепче он становится, тем более он склонен продолжать свою жизнь.
Здесь мы подходим к одной важной детали, на которой я хотел бы особенно
настаивать. Это - традиция. Ничто так не скрепляет коллектив, как
традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача
воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций, советская школа,
конечно, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал,
кстати в Москве, - это школы, которые накопили традиции.
Что такое традиция? Я возражения встречал и против традиций. Старые
наши педагогические деятели говорили: всякий закон, всякое правило должны
быть разумны, логически понятны. А вы допускаете традицию, разум и логика
которой уже исчезли. Совершенно верно, я допускал традицию. Пример. Когда
я был моложе и у меня было меньше работы, я каждый день вставал в коммунен
в 6 часов утра и каждый день совершал поверку, т7е. ходил в спальню вместе
с дежурным командиром отряда, и меня встречали салютом, командой "Отряд,
смирно!". Я совершал поверку состава и состояния отряда на начало дня. В
это время меня принимали как начальника коммуны, и, как начальник, я в
таких случаях мог производить всякие разборы и налагать взыскания. Кроме
меня, никто в коммуне правом наложения взысканий не пользовался, конечно
кроме общих собраний. Но вот я потерял возможность бывать каждый день на
поверке. Первый раз я уведомил, что я завтра быть не могу и поверку примет
дежурный командир.
Постепенно эта форма стала обыкновенной. И вот установилась традиция:
дежурный командир в момент поверки встречался как начальник. В первое
время это было понятно, а потом это утерялось. И новенькие знали, что
командир имеет право налагать взыскания, а почему - не понимали. Старые-то
это помнили. Командир говорил: "Получи два наряда!" И ему отвечали: "Есть,
два наряда". А если бы в другое время дня или ночи этот командир предьявил
такие права, ему бы сказали: "Ты кто такой?" А эта традиция сохранилась и
очень крепила коллектив.
Другая традиция, тоже потерявшая свою логику. Когда-то давно был
конфликт. Дежурный командир вечером, отдавая рапорт, заявил: "А Иванов
нарушил дисциплину за обедом". А Иванов сказал: "Ничего подобного, я не
нарушал". Я, проверив дело, сказал что, по моему мнению, он не нарушал. И
другие были за это. А дежурный командир настаивал на своем. Я оставил дело
без последствий. Дежурный командир обжаловал мое решение в общем собрании.
Он заявил: "Антон Семенович не имел права проверять мои слова: я не просто
сказал ему на ушко, я ему отдавал рапорт, стоял "смирно", с салютом, в
присутствии всех других командиров. В таком случае, раз он не доверяет
моему рапорту, он не должен доверять и дежурство. Если он каждый мой
рапорт будет проверять следственными показаниями, тогда к чему дежурить?"
Общее собрание постановило: Антон Семенович не прав, рапорт дежур-
ного командира не проверяется. Вот если шепчут на ухо, тогда, пожайлуста,
можно проверить. И в течение 10 лет это было законом. Что угодно можно
было говорить в течение дня, а когда отдается рапорт, то это уже
действительно верно: он же, салютуя, поднял руку, значит, это верно, это
правда, а если ты в самом деле ни в чем не был виноват, то считай про
себя, что командир ошибся.
И эта прекрасная традиция так вьелась, что стало легко работать.
Во-первых, ни один дежурный командир не позволяет себе соврать, потому что
он знает, что ему должны верить, а во-вторых, не надо тратить время и
энергию на проверку. Может быть, дежурный командир действительно ошибся,
но несчастный потерпевший должен подчиниться. И когда один комсомолец
поднял разговор - что это за правило такое, надо его отменить, потому что
я действительно на работу не опаздывал, а дежурный в рапорте заявил, что я
опоздал на 10 минут, и мне сказал, что проверки не может быть, - ему
обьяснили, что, может быть, ты и прав, ты действительно ходил за резцами,
но для нас и для тебя дороже твоей правоты пожертвуй: если мы будем
каждого дежурного проверять, что он говорит, так это будет не дежурный, а
холуй, а нам нужен дежурный командир. Таких традиций в моем коллективе
было очень много, просто сотни. И я их не знал всех, но ребята их знали. И
ребята знали их незаписанными, узнавали какими-то щупальцами, усиками. Так
надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, увжение к
логике старших, уважение к их труду по созданию коммуны и, самое главное,
уважение к правам коллектива и его уполномоченных - это чрезвычайно важные
достоинства коллектива, и, конечно, они поддерживаются традициями. Такие
традиции украшают жизнь ребят. Живя в такой сетке традиций, ребята
чувствуют себя в обстановке своего особенного коллективного закона,
гордятся им и стараются его улучшать. Без таких традиций я считаю
невозможным правильное советское воспитание. Почему? Потому что невозможно
правильное воспитание без могучего коллектива, уважающего свое достоинство
и чувствующего свое коллективное лицо.
Я мог бы назвать очень много интересных традиций и примерно назову
несколько. Вот тоже традиция, и тоже смешная. Дежурный член санкома каждый
день дежурит, носит красный крест на руке и имеет большие права, права
диктатора, он может любому из комсомольцев или членов коллектива
предложить встать из-за стола и пойти помыть руки, и тот должен
подчиниться; он может зайти в любую квартиру инженера, сотрудника,
педагога, доложить на общем собрании, что в квартире такого-то педагога
грязь. Причем постановили - никогда не разбираться, какая грязь: у того -
вода налита, у того - пыль на подоконнике, у того - пыль на спинке стула.
Постановили никогда не рапортовать подробно, не описывать беспорядка, а
просто одно слово - грязь. Этого было совершенно достаточно для того,
чтобы возбудить преследование против нее. И вот по традиции этот
"диктатор" - я даже не помню, откуда это взялось, - выбирался обязательно
из девочек, обязательно девочка, обязательно младшая и обязательно
чистюлька. Например, предлагаюь такую-то, говорят: "Да что вы, ведь ей уже
17 лет". И никто не понимает, почему семнадцатилетнюю нельзя выбрать в
члены ДЧСК. "Да она прошлый раз выходила, у нее чулок спустился - поэтому
нельзя". Почему обязательно девочка? Говорят, что хлопец не всегда сам
может убрать как следует, а, во-вторых, логика говорит, что девчата злей.
Уж если девочка скажет, то она оникому - ни другу, ни недругу не спустит.
Я боролся против этого: "Как не стыдно, почему вы лишаете мужчин такого
права, что значит чистюлька она или не чистюлька". Все равно, со мной
согласны, но как выборы - выдвинешь кандидатуру комсомолки, - нет - все
против, давай пионерку. Пиоенрку выдвинут такую, что совсем ребенок, куда
уж ей доверять такую работы. "Нет, - говорят, - подходящая". И эти самые
ДЧСК были варварами, житья от них не было, от такой двенадцатилетней
девочки не было покоя в течение дня никому - и за обедом, и на работе, и в
спальне, и везде. И ругабт ее: "Жить невозможно. Ищет-ищет она пыль в
спальне, никакой пыли нет, - так она перевернет стул и говорит:
- А что это?
- Волосок прицепился".
И она пишет в рапорте, что в 15-й спальне грязь. И нельзя ничего
сказать, потому что это правда. А эта Нина - ребенок, она говорит: "Ты вот
причесывался, волосы у тебя летели, так что, я должна тебя прикрывать?"
Отчитывается такой ребенок, взрослые парни смотрят на нее. Она говорит,
что было столько-то обходов квартир, столько-то сообщений и т.д. "Хорошая
работа?" - "Хорошая". И опять ее выбирают, забыв, что сами от нее
страдали.
Это традиция. Коллектив чувствовал, что именно таким маленьким
девочкам, наиболее педантичным, наиболее чистым, честным, не склонным ни к
каким увлечениям - ни сердечным, ни иным, - именно им надо поручать такую
работу. И эта традиция была такой глубокой, что и на комсомольском бюро
говорили: "Нет, этот не подойдет; вот такую Клаву давайте, она маленькая,
чистенькая, будет работать".
И дети - удивительные мастера создавать такие традиции.
Надо признать, что в создании традиций нужно использовать какой-то
маленький, инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т.е.
доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и
не желающим эту ценность разрушать сегодняшним моим капризом.
Среди таких традиций особенно я ценю традицию военизации - игры. Меня в
свое время за это часто поносили, называли жандармом, Аракчеевым и другими
генеральскими фамилиями. И я в последнее время, настаивая на этом, всегда
краснел и чувствовал, что я совершаю безнравственный поступок. Но в
прошлом году здесь, в Москве, была получена 2-я часть 16-го тома Маркса и
Энгельса, и я огромным наслаждением, после 16 лет мучений, прочитал, что и
Энгельс настаивал на такой военизации. У него есть прекрасная статья о
необходимости военизации в школе#6. Это не должно быть повторение закона
военной части. Ни в коем случае не должно быть подражания, копировки.
Я являюсь противником того, чем увлекаются некоторые молодые педагоги,
- это постоянным маршем: в столовую идут - маршируют, на работу идут -
марширудют, всегда маршируют. Это некрасиво и ненужно. Но в военном быту,
особенно в быту Красной Армии, есть много красивого, увлекающего людей, и
в своей работе я все более и более убеждался в полезности этой эстетики.
Ребята умеют еще больше украсить эту "военизацию", сделать ее более
детской и более приятной. Мой коллектив был военизирован до некоторой
степени. Во-первых, терминология имеет важное значение. Я, например, не
совсем согласен, что можно школы называть неполной средней школой#7. Мне
кажется, что об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а
его школа называется неполная средняя школа? Таколе усеченное название.
Само название должно быть для него привлекательным. Я обращал внимание на
эту терминологию. И когда я предлагал назвать - бригадир бригады, то
ребята говорили, что это не то. Что такое бригадир бригады - бригадир на
производстве, а у нас в отряде должен быть командир. Но ведь ты то же
самое будешь делать. Нет, как сказать, я могу и приказать, а бригадир
прикажет, ему скажут: ты не командир, а бригадир. В детском коллектитве
чрезвычайно красиво организуется единоначалие.
Такой термин, как рапортовать. Конечно, можно было бы и просто получить
отчет мальчика, но я считаю, что их очень увлекают некоторая законность
этого отчета. Законность такая: командир на отчет должен прийти в форме,
не в спецовке, не в том платье, в котором он может пробегать целый день.
На отчете, когда один командир отдает рапорт, он должен салютовать, и я не
имею права принимать рапорт сидя, и все присутствующие должны салютовать.
И все прекрано знают, что, поднимая руку, все отдают привет работе отряда,
всего коллектива...
Потом многое можно ввести из военного быта в самый быт коллектива, в
движение его. Например, в коммуне была прекрасная традиция начала общих
собраний. Общее собрание должно было всегда открываться только дежурным
командиром. Причем удивительно, эта традиция была так велика, что когда в
коммуну приезжало большое начальство, нарком включительно, то все равно
никому не позволяли открывать общее собрание, только дежурному командиру.
Причем собрание все десять лет по традиции обязательно имело определенный
регламент. Сигнал для сбора общего собрания давался на трубе. После этого
оркестр, который помещался на балконе, играет три марша. Один марш для
слуха, можно было сидеть, разговаривать, приходить, уходить. Когда
заканчивался третий марш, я обязан был быть в зале, и я чувствовал, что я
не мог не явиться; если бы я не явился, меня бы обвинили, что я нарушаю
порядок. Когда кончается марш, я обязан скомандовать: "Встать под знамя!
Смирно!" - причем я не вижу, где знамя, но я уверен, что оно близко и что,
когда я скомандую, его внесут. И когда вносят знамя, все обязательно
встают, и оркестр играет специальный знаменный салют; когда знамя
поставлено на сцену, собрание считается открытым; входит немедленно
дежурный и говорит: "Собрание открыто".
И в течение 10 лет ни одно собрание иначе не открывалось, и если бы оно
открылось иначе, стали бы говорить, что у нас беспорядок, что у нас черт
знает что происходит и т.д.
Вот эта традиция украшает коллектив, она создает для коллектива тот
внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому увлекает.
Красное знамя - это прекрасно содержание для такой традиции.
По той же традиции знаменщик и ассистенты знамени выбирались общим
собранием из самых лучших и достойных коммунаров и выбирались "до конца
жизни", как говорили, т.е. пока ты живешь в коммуне. Знаменщика нельзя
было наказать никакими наказаниями, знаменщики имели отдельную комнату,
они имели лишний парадный костюм, и нельзя было, когда он стоял со
знаменем, называть его "на ты".
Откуда взялась эта традиция, я тоже не знаю; но то, что знаменщик -
самое почетное лицо в коммуне, доказывается тем, что у меня только один из
коммунаров получил орден за заслуги военного характера, и это был
знаменщик#8.
Почет знамени в школе - богатейшее воспитательное средство. В коммуне
им. Дзержинского этот почет выражался и в том, что если в комнате стоит
знамя, которое по случаю ремонта надо вынести в другое помещение, то
нельзя было сделать иначе, как построить весь коллектив, вызвать оркестр и
торжественно перенести знамя в другое помещение.
Мы прошли почти всю Украину, Волгу, Кавказ, Крым, и красное знамя ни
одной минуты не оставалось без караула. Когда об этом узнавали мои
приятели-педагоги, они говорили: "Что вы делаете? Ночью мальчикам надо
спать. У вас оздоровительная кампания, поход, а они стоят у вас ночами у
знамени".
Мы говорили на разных языках. Я я не понимал, как это можно в походной
обстановке оставить знамя без караула.
При входе в коммуну всегда стоял часоовй с исправной винтовкой. Я даже
боюсь об этом говорить. Патронов у него, конечно, не было, но он имел
большую власть. Часто стоял тринадцати-четырнадцатилетний мальчик. Стояли
по очереди. Он каждого постороннего проверял при входе - кто он такой, что
ему нужно, зачем он идет - и имел право преградить ему путь винтовкой.
Ночью двери в коммуну не запирались, он стоял тоже на часах, иногда трусил
и боялся, но все равно стоял свои два часа. И вот один раз приехала из
Украинского Наркомпроса одна из педологичек с чекистом. Между ними
произошел интересный разговор: "Что же, он так и стоит?" - "Так и стоит".
- "Ему скучно. Книжку дали бы ему почитать". Он говорит: "Как, часовому
книжку читать?" - "Но как же, нужно время использовать и развитие
получать". Разные люди: она поражена тем, что часовой ничего не делает, а
чекист поражен предположением, что часовой может читать на посту книжку.
По-разному поражены. И эта организация - это необходимая функция, и
воспитывающая функция коллектива...
Было правило, тоже традиция: нельзя сходить по лестнице, держась за
перила. Я знаю, откуда это пошло. Лестница хорошего дома, лестницу начали
вытаптывать, там, где перила, - там и вытаптывают, и постановили ребята:
чтобы сберечь лестницу, не нужно ходить
возле перил. Но забыли об этом. Пришли новенькие. "Почему нельзя
держаться?" Им говорят: "Ты должен надеяться на свой позвоночный столб, а
не на перила". А вначали имели в виду не укрепление позвоночного столба, а
сбережение лестницы.
Должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в
коем случае не просто шагистика.
Что касается военной подготовки, то она идет, не вполне совпадая с этой
эстетикой. Это стрелковый спорт, кавалерийский спорт и военное дело. А это
- четкость, эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима. В
особенности она хороша потому, что сохраняет силы коллектива, сохраняет от
неразборчивых, неладных движений, от разболтанности движений, от
разбросанности их. В этом смысле чрезвычайно важное значение имеет форма.
Вы это лучше меня знаете, и на этот счет есть определенная точка зрения и
Наркопроса, и партии, и об этом я говорить не буду. Но форма хороша только
тогда, когда она красива, когда она удобна. Мне пришлось в связи с формой
очень много пережить разных неприятностей и неудач, пока я пришел к более
или менее удобной и красивой форме.
Но что касается формы - я готов идти дальше. Я считаю, что дети должны
быть так красиво, так красочно одеты, чтобы они вызывали удивление. В
старые века красиво одевались войска. У нас таким привелегированным слоем
общества, который имеет право красиво одеваться, должны быть дети. Я не
остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой школе очень красивую форму.
Это очень хороший клей для коллектива. В известной мере я шел по этому
направлению, но меня подстригали. У меня были вензели золотые и
серебрянные, расшитые тюбетейки, отглаженные белые пикейные воротники и
т.д. Коллектив, который вы хорошо одеваете, на 50% у вас в руках.
Л е к ц и я в т о р а я
ДИСЦИПЛИНА, РЕЖИМ, НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ
Сегодня я предложу тему - дисциплина, режим, наказания и поощрения. Еще
раз я вам хочу напомнить, что мои положения вытекают исключительно из
моего личного опыта, который проходил в несколько особых условиях, главным
образом в колониях и коммунах для правонарушителей. Но я убежден, что не
только отдельные выводы, но общая система моиъх находок может быть
применена и к нормальному детскому коллективу. В частности, логика здесь
такая.
Из моих 16 лет работы во главе учреждения правонарушительского я
последние 10, а может быть и 12 лет, считаю работой нормальной. Все дело в
том, что по моему глубокому убежднию, мальчики и девочки становятся
правонарушителями или "ненормальными" благодаря "правонарушительской" или
"ненормальной" педагогике. Нормальная педагогика, педагогика активная и
целеустремленная, очень быстро обращает детский коллектив в коллектив
совершенно нормаль-
ный. Никаких прирожденных преступников, никаких прирожденных трудных
характеров нет; у меня лично, в моем опыте, это положение достигло
выражения стопроцентной убедительности.
В последние годы в коммуне им. Дзержинского я вообще решительно
протестовал против какой-либо мысли о том, что у меня коллектив
ненормальный, коллектив правонарушительский, и поэтому те выводы и те
приемы, которые я вам сегодня предложу, мне личнго представляются
применимыми к нормальному детству.
Что такое дисциплина? В нашей практике у некоторых учителей и у
некоторых педагогов-мыслителей дисциплина иногда рисуется как средство
воспитания. Я считаю, что дисциплина является не средством воспитания, а
результатом воспитания и как средство воспитания должна отличаться от
режима. Режим - это есть определенная система средств и методов, которые
помогают воспитывать. Результатом же воспитания является именно
дисциплина.
Я при этом предлагаю дисциплину понимать несколько шире, чем она
понималась до революции, - в дореволюционной школе и в дореволюционном
обществе дисциплина была внешним явлением. Это была форма властвования,
форма подавления личности, личной воли и личных стремлений, наконец, в
известной мере это был метод властвования, метод приведения личности к
покорности по отношению к элементам власти. Так рассматривалась дисциплина
и всеми нами, кто пережил старый режим, кто был в школе, в гимназии, в
реальном училище, и все знают, что и мы и учителя также смотрели на
дисциплину одинаково - дисциплина - это кодекс некоторых обязательных
положений, которые необходимы для удобства, для порядка, для какого-то
благополучия, чисто внешнего благополучия, скорее типа связи, чем типа
нравственного.
Дисциплина в нашем обществе - это явление нравственное и политическое.
Вместе с тем я наблюдаю некоторых учителей, которые и теперь не могут
отвыкнуть от старого взгляда на дисциплину. Человек недисциплинированный в
старом обществе не рассматривался как человек безнравственный, как
человек, нарушающий какую-то общественную мораль. Вы помните, что в старой
школе такая недисциплинированность рассматривалась нами и товарищами как
некоторое геройство, как некоторый подвиг или, во всяком случае, как
некоторое остроумное веселящее представление. Всякая проказливость не
только учениками, но даже и самими учителями не рассматривалась иначе, как
проявление какой-то живости характера или проявление какого-то
революционного порядка.
В нашем обществе недисциплинированность, недисциплинированный человек -
это человек, выступающий против общества, и такого человека мы
рассматриваем не только с точки зрения внешнего технического удобства, но
с точки зрения политической и нравственной. Иметь такую точку зрения на
дисциплину необходимо каждому педагогу, но это только тогда, когда
дисциплина рассматривается как результат воспитания.
Прежде всего, как нам уже известно, наша дисциплина всегда должна быть
дисциплиной сознательной. Как раз в 20-х гг., когда такой широ-
кой популярностью пользовалась теория свободного воспитания, по крайней
мере тенденция свободного воспитания, тогда эту формулу о сознательной
дисциплине расширяли, считали, что дисциплина должна вытекать из сознания.
Уже в своем раннем опыте я видел, что такая формулировка может привести
только к катастрофе, т.е. убедить человека в том, что он должен соблюдать
дисциплину, и надеяться, что при помощи такого убеждения можно добиться
дисциплины, это значит рисковать 50-60% успеха.
Определяться сознанием дисциплина не может, так как она является
результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных
мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи каких-то специальных
методов, направленных на создание дисциплины, - ошибка. Дисциплина
является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и
образовательный процесс, и процесс политического образования, и процесс
организации характера, и процесс столкновения, конфликтов, и разрешение
конфликтов в коллективе, в процессе дружбы, и доверия, и всего решительно
воспитательного процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс
физкультурного воспитания, физического развития и т.д.
Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью,
одними разьяснениями, - это значит рассчитывать на результат чрезвычайно
слабый.
Как раз в области рассуждений мне приходилось сталкиваться с очень
упорными противниками дисциплины (среди воспитанников), и если доказывать
им необходимость дисциплины словесно, то можно встретить такие же яркие
слова и выражения.
Таким образом, воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждений
может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый
настаиваю, что наша дисциплина, в отличие от старой дисциплины, как
явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, т.е.
полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна#9.
Каким способом можно достигать этой сознательной дисциплины? Необходимо
сказать, что в наших школах ученики и учителя поставлены в более худшие
условия, чем учителя и ученики в старой школе с этой точки зрения, и вот
почему.
В нашей школе нет теории морали, нет таконго предмета, нет такого лица,
которое бы эту теорию морали преподовало или было бы обязано по известной
программе сообщать детям.
В старой школе был законн божий, предмет, отрицаемый не только
учениками, но сплошь и рядом самими батюшками, которые относились к нему,
как к чему-то не заслуживающему уважения, но вместе с тем в нем было много
моральных проблем, которых так или иначе касались на занятиях. Другой
вопрос, имела эта теория положительный результат или нет, но в известной
мере проблематика моральная проходила перед учениками в теоретическом
изложении, т.е. говорилось: "нельзя красть, нельзя убивать, нельзя
оскорблять, нужно уважать старших, уважать родителей", - и такие отделы
морали, христианской морали, которая рассчитывала на веру и на религиозное
убеждение, вскрывались в теоре-
тическом изложении, и моральные требования, хотя бы в старомодной
религиозной форме, перед учениками проходили.
В своей практике я пришел к убеждению, что и для нас необходимо
изложение теории морали. В наших современных школах такого предмета нет.
Есть воспитательный коллектив, есть комсорги, пионервожатые, которые
имеют возможность при желании систематическую теорию морали, теорию
поведения ученикам преподнести.
Я уверен, что в развитии нашей школы в будущем мы необходимо придем к
такой форме. В своей практике я принужден был теорию морали в определенном
виде, в программном виде своим ученикам предлагать. Я сам не имел права
ввести такой предмет - мораль, но я имел перед собой программу, мною лично
составленную, которую я излагал моим воспитанникам на общих собраниях,
пользуясь различными поводами.
Я в своем опыте даже имел уже разработанные конспекты таких бесед
теоретического морального типа, имел время несколько совершенствовать свою
работу в этом направлении, и я видел очень хорошие, большие результаты
такой теории морали, конечно, несраввненно большие, чем могли быть
результаты в старой школе в руках какого-нибудь, хотя бы и просвещенного,
батюшки.
Возьмем вопрос о воровстве. Мы имеем возможность теорию честности,
теорию отношения к вещам чужим, своим и государственным развить с
бесконечной убедительностью, с очень строгой логикой, с большой
внушаемостью, и вся конкретная теория поступков по отношению к вещам,
теория запрещения воровства по своей убедительности и силе не имеют
сравнения со старыми разглагольствованиями о том, что нельзя украсть, так
как старая логика, что нельзя красть, а то бог накажет, мало кого
убеждала. Она могла сотрясать представление о воровстве, но не действовать
как торможение.
Сдержанность, уважение к женщине, к старику, уважение к себе - вся
теория поступков, которые относятся к целому обществу или к коллективу,
может быть предложена нашим ученикам в чрезвычайно убедительной и сильной
форме.
Я считаю, что такая теория поведения, теория советского поведения,
имеет настолько много данных в общественной жизни, в нашей общественной
практике, в истории нашей гражданской войны, в истории нашей советской
борьбы и в особенности в истории Коммунистической партии, что немного
нужно усилий, чтобы такой предмет, как теория поступков, мораль, мог быть
легко, красиво, убедительно предложен нашим ученикам.
Я могу утверждать, что коллектив, перед которым такая теория морали
излагается, несомненно воспримет все это, и в каждом отдельном случае
каждый отдельный ученик и воспитанник сам для себя найдет какие-то
обязательные формы и формулы морали...
Я помню, как быстро и радостно возрождался мой коллектив в отдельных
случаях и проблемах после единственной беседы на такую моральную тему.
Целый ряд бесед, целый цикл таких бесед производил просто большое
философское оздоровление в моем коллективе.
Какие общие положения могут служить доводом в такой теории морали?
Я пришел к следующему списку общих моральных положенний. Прежде
всего дисциплина как форма нашего политического и нравственного благополучия,
дисциплина должна требоваться от коллектива. Нельзя рассчитывать, что
дисциплина придет сама благодаря внешним мерам, приемам или отдельным
разговорчикам. Нет, перед коллективом задачу дисциплины, цель дисциплины
нужно поставить прямо, ясно и определенно.
Эти доводы, требования дисциплины подсказывают такие моменты. Прежде
всего каждый ученик должен быть убежден, что дисциплина является формой
для наилучшего достижения цели коллектива. Та логика достижения цели всего
коллектива, утверждающая, что без дисциплины коллектив своей цели добиться
не может, что она излагается четко и горячо (я против холодных рассуждений
о дисциплине), такая логика будет первым камнем, положенным в основание
определенной теории поступка, т.е. определенной теории морали.
Во-вторых, логика нашей дисциплины утверждает, что дисциплина ставит
каждую отдельную личность, каждого отдельного человека в более защищенное,
более свободное положение. Представьте себе, что это парадоксальное
утверждение, что дисциплина есть свобода, понимается самими ребятами очень
легко и на практике ребята вспоминают это утверждение, на каждом шагу
получают подтверждение, что оно верно, и в своих активных выступлениях за
дисциплину многие говорят, что дисциплина - это свобода.
Дисциплина в коллективе - это полная защищенность. полная уверенность в
своем праве, путях и возможностях для каждой отдельной личности.
Конечно, в нашей общественной жизни, в нашей советской истории очень
много можно найти доказательств этого положения, и сама наша революция,
само наше общество являются подтверждением этого закона. Мы для того и
сделали революцию, чтобы личность была свободна, но форма нашего общества
- это дисциплина.
Это второй тип общеморальных требований, который нужно предложить
детскому коллективу, и такой тип требования помогает потом воспитателю
разрешать каждый отдельный конфликт. В каждом отдельном случае нарушитель
дисциплины обвиняется не только мною, но и всем коллективом в том, что он
нарушает интересы других членов коллектива, лишает их той свободы, на
которую они имеют право.
Между прочим, это происходит, может быть, оттого, что как раз
беспризорные и правонарушители, бывшие у меня, в значительном числе
случаев побывали в таком детском коллективе, где нет дисциплины, и они на
своей шкуре испытали всю страшную тяжесть такой бездисциплинированной
жизни. Это - власть отдельных вожаков, так называемых глотов, более
старших, сильных беспризорных, которые посылали малышей на воровство и
хулиганство, которые эксплуатировали этих детей, и дисциплина для этих
детей, страдавших от бездисциплинированного состояния, являлась
действительным спасением, действительным условием человеческого расцвета.
Я, если было бы время, рассказал бы вам об очень ярких случаях почти
мгновенного человеческого возрождения благодаря тому, что мальчик попадал
в дисциплинированную среду. Но я расскажу сейчас один случай.
В 1932 году я взял на вокзале в Харькове по распоряжению НКВД со
всех проходящих через Харьков скорых поездов 50 беспризорных. Я взял их в
очень тяжелом состоянии. Прежде всего, что меня поразило, - они все друг
друга знали, хотя я взял их с разных поездов, главным образом идущих с
Кавказа и из Крыма, но все они были знакомы. Это было "курортное
общество", которое разьезжало, встречалось, пересекалось и имело какие-то
внутренние отношения.
Эти 50 человек, когда я их привел, помыл, постриг и так далее, на
другой день передрались между собой. Тот у того-то украл, тот оскорбил,
тот не выполнил слова, и я сразу увидел, что в этой группе из 50 человек
есть вожаки, есть эксплуататоры, есть власть имущие и есть
эксплуатируемые, подавленные. Это увидел не только я, но и мои коммунары,
и мы увидели, что допустили ошибку, слив эти 50 человек, пытаясь создать
из них отдельный маленький коллектив.
На другой день вечером мы их распределили между остальными 400
коммунарами, причем распределили, придерживаясь правила, кто позлее - в
сильный коллектив, а тот, кто помягче, - в более слабый.
Мы в течение недели наблюдали, как при встречах они старались еще
сводить прежние счеты. Под давлением коллектива эти счеты были прекращены,
но несколько человек убежали из коммуны, не будучи в состоянии перенести
свои расчеты с врагами более сильными, чем они.
В комсомольской организации мы этот вопрос крепко продискутировали и
выяснили очень многие обстоятельства этой недисциплинированной жизни,
этого страдания отдельной личности от отсутствия дисциплины, причем, в
конце концов, воспользовавшись случаем, мы провели целую кампанию по
разьяснению этого морального принципа, что дисциплина является свободой
отдельной личности, и кто с наибольшей страстью, убедительностью и
наибольшей слезой выступал за утверждение этого принципа, это как раз
новенькие, которых я подобрал на Харьковском вокзале... Они рассказывали,
как трудно жить, когда нет дисциплины, они поняли за две недели новой
жизни на своем примере, что такое дисциплина.
Это произошло потому, что мы подняли эту кампанию, провели дискуссию.
Если бы мы об этом не говорили, они могли бы ощущать всю тяжесть
бездисциплинированной жизни, но понять этого они не могли бы.
Из таких детей, пострадавших от анархии беспризорного общества, у меня
вырастали наибольшие сторонники дисциплины, наиболее горячие ее защитники,
наиболее преданные ее проповедники. И если я вспомню всех юношей, которые
были у меня правой рукой в педагогическом коллективе, то это как раз те
дети, которые в своей жизни больше всего претерпели от анархии
недисциплинированного общества.
Третий пункт морального теоретического утверждения, который должен быть
предложен коллективу и всегда быть ему известен и всегда направлять его на
борьбу за дисциплинированность, это такой: интересы коллектива выше
интересов личности. Казалось бы, вполне понятная для нас, советских
граждан, теорема. Однако на практике она далеко не понятна очень многим
интеллигентным, образованным, культурным и даже социально культурным
людям.
Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов лич-
ности там, где личность вывступает против коллектива.
Но когда дело приходит к практическому случаю, оно решается часто как
раз наоборот.
В моей жизни был такой сложный случай. В коммуне им. Дзержинского в
последние годы не было воспитателей, работали педагоги-учителя, а в самом
коллективе отдельных воспитателей у нас не было и вся воспитательная
работа велась старшими коммунарами, главным образом комсомольцами, причем
этому помогала структура коллектива. Коллектив делился на отряды, во главе
которых стояли командиры. Один из командиров отвечал за всю работу
коллектива в течение дня- уборка, обед, прием гостей, порядок, чистота,
вся работа школы, прием пищи и производство. Назывался он дежурный
командир, носил красную повязку и имел очень большую власть, которая была
ему необходима для единоличного руководства порядком дня. Власть
заключалась в том, что его приказы должны были выполняться беспрекословно,
и только вечером он мог дать отчет о всех своих приказаниях. Никто не
имел права разговаривать с ним сидя, а должен был стоять, и никто не имел
права возражать ему в какой-либо форме. Обычно дежурным командиром был
уважаемый, заслуженный товарищ, и никаких конфликтов с ним не происходило.
Однажды дежурным командиром был мальчик, которого условно назовем
Ивановым. Он был комсомолец, один из видных культурных работников, член
драмкружка, хороший производственник, пользовался полным уважением всех, в
том числе и моим, один из старейших беспризорников, имевший большой стаж
правонарушений и бродяжничества, которого я лично подобрал в Симферополе.
Этот дежурный командир вечером во время рапорта, доложил мне, что у
мальчика Мезяка украден только что купленный им радиоприемник. Это был
первый радиоприемник в коммуне. Мезяк заплатил за него 70 рублей, которые
собирал в течение полугода из своего заработка. Радиоприемник стоял около
кровати в спальне и оттуда исчез. Спальня не запиралась, так как замки в
коммуне были запрещены, но в течение дня вход туда был не разрешен, и
коммунары не могли войти туда, так как были на работе.
По моему предложению было созвано общее собрание, на котором дежурный
командир разобрал вопрос, куда мог деваться радиоприемник. Он очень
тактично вел разговор, указал, кто мог бы войти в спальню за инструментом
и т.д., высказал несколько подозрений, предложил избрать комиссию,
уговаривал общее собрание выяснить до конца это дело, так как было жалко
Мезяка и затем тревожил поступок - кража вещи, на которую человек полгода
собирал деньги из своего заработка.
Но ничего не удалось открыть; с тем и легли спать. Мезяк - мальчик лет
